“Las intrusiones del adulto en la construcción de la ficción del cuento para niños”

¿Es posible hablar de intrusiones en un campo cuyo dominio absoluto es del adulto? Tal vez sea paradójico pero es innegable que la literatura infantil está totalmente en nuestras manos. Nosotros la escribimos, la editamos y la criticamos; sobre ella realizamos seminarios, congresos, ferias, maestrías y postítulos; publicamos revistas, libros o páginas web; convocamos a concursos y hacemos premiaciones. Ahora bien, todas estas actividades involucran específicamente a “los grandes”; mientras que “los chicos” son el “consumidor final” (valga el juego de connotaciones para este mundo posmoderno en que la cultura es producto de consumo) de las obras literarias que los adultos escribimos para ellos y además les recomendamos, les obsequiamos, les ponemos a su alcance. Tal vez debiéramos reformular la pregunta ¿cuándo el accionar del adulto se transforma en una intrusión dentro de la ficción literaria infantil? Un intento de respuesta podría ser: cuando dejamos que lo ideológico interfiera en la creación de una obra artística al punto de que esta pierda su valor estético, puesto que se subordina a finalidades ilegítimas. Cuando esta es un mero artificio vacío que se somete a otro objetivo el cual importa más que la creación artística. Porque …vale la pena recordarlo con las palabras de Díaz Rönner, probablemente las más maravillosamente claras y tajantes para definirlo:

“…¿de qué trata la literatura para chicos? Pues ¡vamos al grano ya!

Trata de muchas cosas que nunca están superpuestas, de las palabras y las multiformas que cada escrito les otorga. Porque la literatura trata del lenguaje y de sus resplandores en pugna, si se me permite describir casi poéticamente el oficio de escribir.

Aunque suene extravagante, en pocas ocasiones se ubica al lenguaje como el protagonista específico de una obra literaria infantil. ¿Por qué expreso esta hipótesis de lectura? Porque, en general, se plurirramifica el tratamiento de un producto literario para los chicos abordándolo desde disciplinas que distraen del objetivo -y la especificidad, en suma de todo hecho literario: el trabajo con la lengua que cada escrito formaliza.” (1)

Ahora bien, los textos literarios infantiles, como cualquier otro producto cultural, no son objetos asépticos nacidos en un laboratorio, sino que están -quiérase o no- impregnados de una ideología, más o menos evidente. Pensar en lo contrario es una falacia que habremos mantenido en otros tiempos, pero que hoy ya es insostenible. No obstante no sólo el acto de escritura es ideológico sino que lo será también el acto de lectura (llamémosle acto a los fines de la afirmación, aunque sabemos que nada más lejos de la simplicidad de esta palabra). Es decir que, la ideología opera tanto en la construcción misma del texto literario como en la selección que instaura el lector -eligiendo o dejando de elegir un libro, un autor, un género- y en el proceso que establece frente a la palabra impresa. Me resultó muy gracioso -aunque casi en un sentido macabro- leer las peripecias interpretativas que relata Ana María Machado sobre su cuento “Niña bonita” (2), y me trajo a la memoria el relato de García Márquez en el que refiere entre espantado y sorprendido las aventuradas suposiciones que más de un docente hacía y enseñaba como el modo de leer sus novelas. Pero volvamos a lo que desde el acto creador del texto literario sí podemos “controlar”, puesto que la escritura nos obliga a resignarnos al futuro incierto que los textos tienen una vez “diseminados” en el mundo. La palabra “controlar” podrá suponerse como poco indicada, mas dice con claridad la función de “vigilancia” que el adulto escritor de ficciones para niños debe hacer sobre su misma producción (si nos incomoda un poco, pensemos en la noción de “vigilancia epistemológica” tan acertada e imprescindible para nuestra función docente). Sin embargo, no me produce desasosiego el vocablo cuando pienso que si lo tomáramos en serio nos evitaríamos padecer tanta porquería que anda rodando por el mundo literario de los chicos, manufacturas de adultos inescrupulosos que creen que escribir literatura infantil es “fácil”. Sí, una sana “vigilancia” de la creación literaria infantil nos haría más exigentes en cuanto a las producciones estéticas, y más conscientes de nuestro rol de adultos mediadores entre la cultura y los chicos; ya que no sirve de nada atiborrarlos de enseñanza, de moral, ni de consejo más o menos patente o escondido, puesto que al fin terminan corroborando el refrán de “Haz lo que yo digo pero no lo que yo hago”. Cuando vuelvo a las palabras de Díaz Rönner y sigo leyendo literatura para niños, siento la escalofriante sensación de que dicha vigilancia no es la suficiente, y como ella sostiene “la desprotección del libro infantil es casi absoluta”, puesto que si bien hay numerosos adultos que intervienen en el camino que atraviesa un libro hasta llegar al mediador y en última instancia al niño, pocos dan la voz de alerta hasta que es demasiado tarde y el libro se convierte en una trampa, en el peor sentido:

“El libro es una trampa, una cautivante celada para un lector astuto. Sin embargo, en general, la condición de "astucia" no está desarrollada en el lector, quien cae en una jaula o en un pozo repleto de palabras que lo aturden confundiéndolo. En rigor, los dueños de la astucia son pocos: el editor, el director de la serie o de la colección dentro de la empresa editorial, el que escribe y es responsable del producto literario. A veces, los críticos.” (1)

Obviamente, no el chico, que si no estuvimos nosotros para desbrozar el camino de la maleza que se cuela furtivamente en el terreno de la creación estética, descubre demasiado tarde lo que metafóricamente describe Magdalena Helguera:

“…al segundo mordisco, que la torta de chocolate está rellena de espinaca. Aunque me encanta la espinaca, algunas mezclas caen mal, especialmente si uno no ha sido advertido y de pronto descubre que le han dado gato por liebre y se siente engañado, trampeado, abusado en su nobleza como el Chapulín Colorado.” (3)

En un campo dominado por “los grandes” como es la literatura infantil, debe haber límites, radares, vigilancia, detectores. Sí, pero en un nuevo sentido, y especialmente en la narrativa para chicos: para develar las intrusiones que los adultos seguimos realizando, para discriminar las verdaderas obras de arte -las buenas historias construidas en la tradición de relatos de la humanidad- de los cuentos mentirosos y estafadores en los que la trama está al servicio de otros fines. Y nosotros, que tanto tememos a ciertas palabras porque nos traen aciagas resonancias de autoritarismo -en lo que somos más que duchos los argentinos-, dejamos filtrar, colarse por la puerta trasera literatura plagada de la voz autoritaria del adulto -colonizador impenitente del territorio infantil, y además impune-; quien en aras de los más altos ideales educativos, moralizantes (y todos los etcéteras que se nos ocurran, desde la defensa del medio ambiente hasta los buenos hábitos) en realidad achica fronteras al decir de Graciela Montes, y la literatura deja de ser “la frontera indómita de las palabras” (4). Como Helguera nos advierte un tanto irónica:

“La intromisión —y se nota— no es un recurso literario sabiamente elegido sino el recurso de un adulto que se cree en la obligación, desde su inmensa sabiduría, de aprovechar cualquier ocasión para enseñar algo al ignorante del niño y de llevarlo de la mano por el camino que cree mejor.” (5)

Completando lo expuesto hasta acá, considero oportuno agregar el aporte que María Clemencia Venegas y otros autores (5) realizan a través de un pormenorizado detalle de lo que ellos denominan los vicios más corrientes de la literatura infantil. La lista abarca: el aniñamiento (con sus dos variantes de diminutivismo y aumentativismo), el didactismo (moralizante, religioso, patriotero, ideologista), el paternalismo, la cursilería y el maravillismo. Probablemente otros adultos como yo, mediadores entre los libros y los chicos, se pregunten ¿por qué conformarnos con un cuento mediocre?, ¿por qué menospreciar a nuestros interlocutores y sus posibilidades?, ¿por qué no confiar en sus capacidades y en el poder de la literatura infantil bien hecha? Hay muchos -innumerables- relatos que cuentan espléndidamente, haciendo arte, historias excelentes; que no engañan ni estafan, que precisamente entretienen y llegan al corazón del pequeño lector porque son estéticamente impecables y no es necesario sacarles ni ponerles nada, ya que dicen mucho, todo, con las palabras que seleccionó el escritor. Notas: (1) DÍAZ RÖNNER, María Adelia; Cara y cruz de la literatura infantil. Buenos Aires. Libros del Quirquincho, 1989. (2) MACHADO, Ana María. Buenas palabras, malas palabras. Buenos Aires, Sudamericana. (3) HELGUERA, Magdalena. “Literatura Infantil ¿Cenicienta de la educación?”, en ¿Te cuento?, Revista para la difusión de la literatura infantil y juvenil. Segunda Época, N° 1. Sección Nacional IBBY-Uruguay. Montevideo, Septiembre de 1999, cedido a Imaginaria - Boletín Electrónico Quincenal de Literatura Infantil y Juvenil, N° 12 - Buenos Aires, 17 de noviembre de 1999. (4) MONTES, Graciela . La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. México DF, Fondo de Cultura Económica, 1999. (5) VENEGAS, María Clemencia, Margarita Muñoz y Luis Darío Bernal. Promoción de la lectura en la biblioteca y en el aula. Buenos Aires, Aique, 1994

Gabriela Monzón

Fragmentos del Trabajo “Las intrusiones del adulto en la construcción de la ficción del cuento para niños” presentado para la aprobación del Seminario: Narrativa para niños a cargo de la Profesora Lila Daviña, del Postítulo de Actualización Académica en Literatura para Niños, Instituto Superior de Profesorado N° 8 “Almirante Guillermo Brown”, julio de 2004, Santa Fe.

"Mi experiencia en Lengua... como alumno"

Frecuentemente hago escribir a mis alumnos ingresantes al Profesorado reflexionando sobre su experiencia en la escuela, en particular en el espacio curricular de Lengua. Creo que este es un camino interesante para iniciar en ellos la conciencia de la profundidad con que nos marca a todos nuestro paso por el sistema educativo.

Es notable descubrir la fuerza con la que se graban en el recuerdo las vivencias negativas y lo que cuesta superarlas. Van aquí uno se estos resúmenes sobre los que nos detuvimos reflexionar ... valga para nosotros también.

Dos polos de experiencias escolares:

• Me hacían escribir palabras en un pizarrón, si me equivocaba me pegaban con el puntero.
• Una maestra hacía diferencias, nos hacía llevar un cuaderno de hojas cuadriculadas porque decía que nosotros no íbamos a aprender a escribir más.
• La escuela me gustó hasta que empecé a leer y escribir, era un desastre, la maestra me hacía escribir dos o tres veces algún dictado hasta que lo escribiera sin errores.
• Yo era “dura” y me dejaban de lado, fui perdiendo el entusiasmo.
• La maestra nos pegaba por las manos o en la cabeza con la regla de madera.
• Una maestra era muy mala, me miraba y yo temblaba.
• La maestra nos hacía leer el Martín Fierro con acento de los payadores.
• Los profesores no se hacían problemas sobre si entendías o no, se ocupaban de los que más sabían.
• Los profesores eran muy fríos, muy cerrados.
• El que no sabía leer no leía nunca, les molestaba que no supiéramos leer a esa edad.
• La profesora me preguntaba siempre a mí.
• La profesora se expresaba muy mal, saludaba con improperios, los padres se quejaron y les dijeron que no podía ser, que la docente era “una eminencia”, quisimos grabarla para comprobar esto y nos consideraron “subversivos”.

• Mis maestras eran amorosas, con su ingenio nos entusiasmaban a estudiar y a aprender que estudiar era parte de un juego.
• La actitud bondadosa, amable (de aquella maestra) que nos incentivó hacia las actividades artísticas y culturales.
• La maestra hacía unos paisajes hermosos y sobre eso debíamos describir o narrar.

• Me gustaba escuchar cuando la maestra nos leía un cuento.
• Si tenían que explicar lo mismo doscientas veces lo hacían.
• Recuerdo una profesora exigente pero buena.
• Me hacían leer y redactar diferente tipo de textos.
• Podía leer libros de muy diversos géneros.
• Hacíamos trabajos, leíamos.
• Recuerdo con mucha gracia las competencias con una compañera cuando teníamos que analizar oraciones, conjugar algún tiempo verbal.

Mis dificultades:

• Cuando cuento algo me hago un enredo, que sólo yo entiendo.
• Las actividades las tengo que leer dos o tres veces para entenderlas.
• Tengo problemas de ortografía.
• Me cuesta leer y expresarme frente a los demás, temo que se rían.
• Mi dificultad es la redacción o encontrar las palabras para hacerlo.
• No leo mucho.
• No me gusta leer en voz alta, me pongo nerviosa, me equivoco.

Mi futuro en la docencia:

• Ayudar al chico que le cueste, hacer que lea y escriba sin tortura, hacerle sentir que si se esfuerza va a salir adelante.
• Hacer que los chicos se interesen, que las clases sean dinámicas, que no se duerman.
• Quisiera hacerles ver que cuando se les corrige errores es para bien de ellos.
• Que pueda dar clases sin ponerme nerviosa, ni trabarme, que ellos me entiendan y hagan las actividades.

Crítica: Trilogía El viento en llamas/ Trilogía La Reina de la Laguna/ Trilogía La Materia Oscura

Trilogía El viento en llamas: El silbador del viento, Siervos del maestro, El son del fuego de William Nicholson.

Trilogía La Reina de la Laguna: La Reina de la Laguna, La luz de piedra, La palabra de cristal de Kai Meyer.

Trilogía La Materia Oscura: Luces del norte, La daga, El catalejo lacado de Philip Pullman.

Más allá de las diferencias estas series comparten algunas características que merecen ser tenidas en cuenta.

Fueron las primeras sagas de novelas con protagonistas adolescentes de género fantástico editadas en español posteriores al boom Harry Potter, y poseen -como los libros del joven mago- tramas sólidas y complejas. Las tres trilogías son apasionantes y narran aventuras realmente originales. Su lectura no es “facilona”, sino que implica un considerable esfuerzo por parte del lector en cuanto a la representación mental del universo fantástico construido. Se observa un persistente rasgo de estilo que la impecable traducción en español neutro respeta, y es el de un vocabulario cuidado, selecto, nada obvio y perfectamente alejado de los lugares comunes; a lo que se suman el lenguaje ficticio que denomina seres, objetos, lugares de esos mundos. Los personajes no son monolíticos, sino que poseen múltiples facetas, pueden ser ambivalentes, frágiles o heroicos como cualquier persona; se explora en estos toda una variada gama proveniente de la mitología y se introducen innovaciones notables que evidencian la creatividad y originalidad de los autores.

Probablemente el aspecto más destacable que atraviesa estas novelas es el fuerte contenido ideológico desmitificador y por momentos iconoclasta. Sin embargo, no afecta negativamente la calidad de las historias, pues no constituye en absoluto una carga moralizante o adoctrinadora en la cual la voz del adulto amonesta al niño o joven; sino que es un aspecto entrelazado en el contenido: los dilemas morales e ideológicos son parte de los conflictos que los personajes afrontan y jamás aparecen articulados chapuceramente o de forma burda. Estos libros constituyen una vaharada de aire fresco en el mundo de la literatura juvenil que suele ser poco “jugada” y le teme a algunos tópicos tabúes y evade su tratamiento, cosa que no sucede aquí donde se afrontan temas como: la religión, la política, el sexo, las discapacidades, por citar algunos.

No obstante, hay una diferencia importante entre la trilogía de Nicholson y las de Meyer y Pullman. Esta depende de cómo se han construido los universos ficcionales, ya que el impacto que ciertas temáticas pueden provocar dependerá del mundo en el que se insertan. Y si bien es válido reclamar para la literatura el terreno de la ficcionalidad desvestida de la obligada dicotomía de lo verdadero o falso -por lo que es legítimo sostener todo parecido con la realidad es casual-; no puede negarse que cuanto más “realista” es el contexto las connotaciones son menos indirectas y más obvias. No es lo mismo aludir negativamente a la Iglesia en el contexto de La reina de la Laguna de Meyer o La materia Oscura de Pullman que sitúan los hechos en ciudades europeas posibles en el marco de los siglos XIX y XX, que criticar una imaginaria sociedad intolerante en el universo de El viento en llamas de Nicholson En el primer tomo de los libros de Nicholson, el cual guarda cierta independencia de los siguientes; la población de Aramanth se organiza en un estricto escalafón, vive en distritos rígidamente diferenciados, viste colores estipulados por las autoridades, efectúa actividades para las que se la evalúa y califica permanentemente por lo cual sube o baja de estatus según las arbitrarias decisiones de los examinadores. En la escuela los niños aprenden un código vertical de obediencia y sus lecciones los preparan para esa sociedad, en la cual todo -incluso el lenguaje- puede ser una terrible infracción. En los dos volúmenes que le siguen los ciudadanos de Aramanth afrontan el avasallamiento y la esclavitud por parte de invasores extranjeros, la rebelión y su liberación, y por fin la búsqueda de su lugar en el mundo y el cumplimiento de su destino como pueblo. Como se observa ninguno de los ejes temáticos es frívolo o de tono menor. No puede obviarse la presencia del interlineado fuerte como lo llama Bodoc. Y es en este sentido que aparece una cuestión significativa, puesto que el compañero de aventura de los jóvenes protagonistas es otro niño -Mumpo, el tonto, el sin familia, el sucio, el que tiene mal aliento, el que viste harapos y no se limpia los mocos- quien se irá ganando el corazón de los dos hermanos y del lector. Y aunque nadie lo hubiera creído posible, cuando los otros empiezan a valorarlo y a aceptarlo, comienza a crecer. Así se transforma en un personaje entrañable, un joven magnífico, lleno de coraje y fidelidad. Nunca más oportuna la referencia, en este mundo que tantas palabras -y no hechos- dilapida en torno de la diversidad y el pluralismo.

Por otra parte, las sagas de Kai Meyer y de Phillip Pullman adquieren en lo ideológico un matiz único pues suponen un quiebre genérico particular de lo fantástico y lo maravilloso, ya que estas obras de hecho expanden y modifican los conceptos establecidos y ofrecen la posibilidad de repensar los modelos teóricos sostenidos hasta este momento.

En relación con ello, entre ambas trilogías existe un nexo argumental e ideológico muy particular; este se relaciona con la inclusión de la religión cristiana, la figura de la institución Iglesia -y en Pullman, la de sus mandatarios y acólitos-, e incluso la de ciertos espacios llamados Cielo e Infierno y las entidades sobrenaturales que allí habitan (ángeles, posibles “demonios”, etc.) como un elemento más de la intriga.

Sin embargo, hay algo que resulta innovador y osado -en la acepción más positiva que pueda darse a estos términos- y se da en dos sentidos. Por un lado, la clara presentación de un pensamiento divergente, expresado en la crítica mordaz y el cuestionamiento punzante de creencias e ideas tácitamente aceptadas por la mayoría en la ficción y en la realidad. Por otro, la inserción reivindicatoria -en un mismo nivel de credibilidad, conviviendo en natural armonía- de elementos sobrenaturales fácilmente identificables como cristianos junto a otros pertenecientes a las mitologías y religiones que la cultura occidental tildó de “paganas” y relegó al terreno de la ficción mítica y maravillosa. Desbarátase sin remedio la clasificación genérica de maravilloso y fantástico, situando al especialista -por qué no- ante un nuevo tipo. La reina de la Laguna de Meyer, presenta una Venecia cristiana de un 1894 alternativo en el que las personas conviven de manera total y absolutamente natural con leones de piedra vivientes, sirenas y con la misma Reina de la Laguna, el ser sobrenatural que los protegió del ataque del Faraón Amenofis quien con su ejército de momias y esfinges ha dominado el mundo. Existe además un mundo subterráneo denominado Infierno que se halla gobernado por alguien que se hace llamar El Señor de la Luz. Dicho sitio alberga un poderoso corazón de luz de piedra, una entidad inteligente alojada allí desde hace eones cuando cayera a la Tierra; suceso que justifica el mito de la caída del ángel rebelde expulsado del cielo. Todo esto se ve desde los ojos de una niña que pone en duda y cuestiona cuanta creencia y verdad hayan construido los humanos de su mundo.

En cuanto a la trilogía de La Materia Oscura de Philip Pullman da ejemplo de madurez en cuanto al tratamiento que hace de tópicos poco comunes en el género juvenil. El autor elabora una historia en la que ofrece a ojos del lector un mundo evidentemente cristiano, en este la Iglesia tiene un poder absoluto sobre todos los aspectos de la vida y lo ejerce a través de numerosas instituciones. El Papado con sede en Ginebra ha sido abolido y se constituyó otra autoridad: una maraña de tribunales, colegios y consejos conocidos como el Magisterio. A través de ellos la Iglesia no duda en realizar prácticas inquisitoriales: secuestrar, realizar experimentos, torturar, formar asesinos que cumplan en “proteger” las ideas que sostiene, aliarse con personas malvadas, ocultar información y acaparar el conocimiento. Otro aspecto que resulta interesante es el tratamiento que el autor hace de la sexualidad. Al respecto hay dos líneas de la trama que la abordan. Una de ellas tiene que ver con el secreto en torno al nacimiento de la protagonista: Lyra, que se revela en el transcurso de la historia. La niña es producto de un romance tórrido y adúltero entre Lord Asriel y la Sra.Coulter. Este personaje femenino es una bellísima mujer, cruel, manipuladora y ambiciosa, que no duda en usar su enorme sensualidad para dominar a otros, capaz de pasar de la dulzura almibarada a la furia asesina en un santiamén. A pesar de que se han transformado casi en enemigos, siempre es capaz de subyugar Lord Asriel, de embaucarlo con su atractivo sexual. La segunda línea narrativa que se aboca a este tópico es la transformación de los personajes de Lyra y Will de niños en jóvenes adolescentes, y con ello el descubrimiento del otro, de nuevos sentimientos, de nuevas sensaciones, incluido el despertar e iniciación sexual. Pero en vez de suponer un estigma, la iniciación sexual se presenta como la pérdida de la inocencia en camino hacia la madurez y la sabiduría, e incluso como expresión suprema de amor puesto que ambos deberán renunciar al otro para salvar la estabilidad de los múltiples universos. Si bien podría achacársele a Pullman el omitir en el relato o aludir metafóricamente el centro de la cuestión, el manejo que hace es adecuado, sencillo, y poético.

Gabriela Monzón

(Extraído con leves adaptaciones de “¡Alohomora! …O de las puertas que abrió Rowling”, Trabajo Final para obtención del Postítulo de Actualización Académica en Literatura para Niños, Instituto “Almirante Guillermo Brown”, Santa Fe, 2006)

Pullman, Philip. Trilogía La Materia Oscura: Luces del norte. La daga. El catalejo lacado

Reseña:

Esta trilogía presenta infinitos universos paralelos entre los cuales existen pasajes que los conectan. Aunque esta construcción se asemeja bastante a los recursos usados por la ciencia ficción, las explicaciones que se elaboran a partir de la trama son de tipo sobrenatural e incluso místicas. El primer tomo desconcierta al situar los sucesos en un Oxford casi de inicios del siglo XX, pero a medida que transcurren los hechos el lector va notando que ese mundo no es el que conoce. Esto se confirmará en las sucesivas historias, puesto que en el segundo volumen un niño de un Londres muy similar al del siglo XXI hallará una ventana de comunicación con otro universo y así sucesivamente otros personajes irán pasando en el transcurso de la aventura de un mundo a otro, unos semejantes aunque situados en épocas distintas, y otros absolutamente diferentes: el Reino de los Cielos, el mundo de los muertos, el pacífico hogar de los mulefa.

La complejidad de estas novelas está dada -entre otros aspectos- por la multiplicidad de personajes; puesto que los protagonistas viajan por diferentes mundos y se hallan en cada uno con seres de todo tipo que abrevan en la fuente de la tradición literaria universal y en la propia e increíble imaginación del autor.

Los protagonistas adolescentes pertenecen a universos distintos. En el primer tomo aparece una niña llamada Lyra Belacqua que en el transcurso de la historia irá creciendo y quien, junto con su daimonion Pantalaimon serán el eje de toda la aventura. En su mundo - muy similar a un posible inicio de siglo XX en Londres- los humanos poseen un ser paralelo -el daimonion- que pareciera consistir en una especie de materialización de su conciencia o de su alma; de ninguna manera pueden separarse de este ya que el sufrimiento es tal que es preferible la muerte. Dicha entidad puede cambiar de forma animal mientras el humano permanece en la infancia, pero en la adolescencia tomará una apariencia definitiva. Lyra -quien vive en Oxford dado que su padre es un estudioso de esa casa- partirá en busca de un amiguito que desaparece -Roger- y este será el principio de un viaje interminable.

En el segundo tomo se presenta el Oxford de un posible fin de siglo XX o inicio de siglo XXI, y allí la historia de Will Parry, un niño cuyo padre ha desaparecido en una expedición. El jovencito ha debido asumir el cuidado de su mamá pues esta ha quedado muy afectada con la pérdida de su esposo, y pasa alternativamente por periodos de lucidez y de extravío. Will y Lyra se encontrarán al ingresar ambos en un mundo paralelo y aunque al principio sienten mutuo recelo, pronto se creará un profundo lazo entre ambos.

Los adultos que aparecen vinculados a los adolescentes son numerosos, y no acumulan unilateralmente los defectos, hay entre ellos aliados y enemigos de los chicos. Los más importantes son: Lord Asriel -el padre de Lyra- que es un científico embarcado en una mítica cruzada no siempre guiado por principios honorables; la Sra. Marisa Coulter -madre de Lyra- bellísima mujer quien concibiera a la niña estando casada y como producto de una aventura con Lord Asriel, esta es inescrupulosa, malvada, soberbia y manipuladora, abandonó a Lyra al nacer y sólo fugazmente siente renacer en ella el amor maternal; Mary Malone -ex monja, científica del mundo de Hill- quien se transformará en su aliada incondicional; los giptanos -una tribu del mundo de Lyra- quienes son honorables, generosos y leales, colaborarán con los niños innumerables veces y dejarán la vida si fuese necesario; Lee Scoresby, un aventurero tejano, valiente y de buen corazón; la Iglesia del mundo de Lyra -una institución poderosa y peligrosa- que maneja fondos ilimitados, determina lo que hay que pensar y decir, y rige además otras entidades que persiguen, apresan y matan según su conveniencia.

Los seres ligados a lo fantástico y lo maravilloso son numerosos y provienen de toda mitología conocida así como de la imaginación del autor: los osos polares inteligentes que poseen un reino propio cuyo rey destronado -Iorek Byrnison- ayudará a Lyra y será auxiliado por esta para restablecer su poder; las hermosas, belicosas y centenarias brujas -como Serafina Pekkala- que vuelan en sus ramas de nube pino; los mulefas del exótico mundo en el que ingresa Mary -cuya apariencia tiene algo de bovina y se desplazan sobre los gigantescos frutos esféricos-; los diminutos y aguerridos guerreros gallivespianos -entre ellos Tyalis y Salmakia- quienes montan en libélulas; las arpías que custodian el mundo de los muertos; los espectros del acantilado; los ángeles; los espantos que devoran la energía de los humanos en Cittàgazze; y muchos más.

(Se efectuará la crítica conjuntamente con la Trilogía El viento en llamas: El silbador del viento. Siervos del maestro. El son del fuego de William Nicholson y la Trilogía La Reina de la Laguna: La Reina de la Laguna, La luz de piedra, La palabra de cristal de Kai Meyer)

El autor:

Philip Pullman es un prolífico escritor de origen inglés, nacido en Norwich el 19 de octubre de 1946. Viajó por todo el mundo, porque su padre y después su padrastro trabajaban para la Fuerza Aérea Real. Vivió parte de su niñez en Australia, hasta que hacia los 11 años, viajó al norte de Gales. Una de sus profesoras, la señorita Enid Jones, ejerció una gran influencia sobre él y su opinión fue tan importante que todavía le envía sus libros. Estudió en Oxford y allí comenzó a escribir y a ejercer como profesor en varias instituciones e incluso la universidad de Westminster. Más tarde abandonó la enseñanza para dedicarse a escribir.

Ha cultivado con éxito todo tipo de géneros, desde la literatura infantil y juvenil, con los cuentos de raíz tradicional, hasta las más ambiciosas creaciones de ciencia ficción. Su capacidad tanto para crear mundos nuevos como para versionar con sentido y modernidad la literatura tradicional ha recibido todos los galardones que pueden ambicionar los escritores ingleses: la Carnegie Medal, The Guardian Fiction Award, el premio de Smarties Prize y el Children’s Book of the Year en Gran Bretaña.

Ha publicado también diversos libros para adultos, su primera novela estaba destinada a este público, pero comenzó a escribir para los niños cuando era profesor. Algunas de sus novelas fueron basadas en juegos que escribió para sus alumnas de la escuela, tales como El rubí en el humo.

Pullmann todavía vive en Oxford -con Jude, su esposa-, y escribe en el fondo de su jardín donde tiene dos sillas cómodas, varios de cientos libros, una guitarra, un saxofón, y la computadora.

Gabriela Monzón

Extraído con leves adaptaciones de “¡Alohomora! …O de las puertas que abrió Rowling”, Trabajo Final para obtención del Postítulo de Actualización Académica en Literatura para Niños, Instituto “Almirante Guillermo Brown”, Santa Fe, 2006

Meyer, Kai. Trilogía La Reina de la Laguna: La Reina de la Laguna. La luz de piedra. La palabra de cristal

Reseña:

Probablemente esta serie -junto con la trilogía La materia oscura de Pullman- reúna las novelas más complejas de este corpus de nueva literatura fantástica juvenil, no sólo por la diversidad de escenarios, de personajes humanos y sobrenaturales, sino por el complicado encadenamiento de sucesos.

En el universo de esta novela, el mundo conocido es y no es el mismo, ya que los sucesos se ubican en una Venecia -descripta en detalle- que parece pertenecer al siglo XIX pero en un contexto bien distinto. El imperio del Faraón egipcio ha devastado el mundo y, en el primer tomo de la trilogía, Venecia está a punto de ser entregada por el Consejo de la ciudad, que pretende eliminar a la protectora de esta: el espíritu al que llaman la Reina de la Laguna. El segundo tomo lleva los hechos a un universo subterráneo a kilómetros de la superficie de la Tierra, en el que se halla el Infierno, en una versión nueva -que poco y nada tiene que ver con la religiosa- de un submundo habitado por seres monstruosos.

En el tercer tomo la aventura vuelve a la superficie y viaja a un Egipto que yace sepultado bajo una capa de nieve y escasamente guarda ya relación con el sitio histórico a excepción de la presencia de las pirámides.

En los tres libros se hace mención al Imperio de los Zares, sin dar demasiado detalle.

En esta trilogía, sin lugar a dudas los protagonistas son los adolescentes: Merle y Junipa, dos muchachitas de catorce y trece años que son enviadas como aprendices desde el orfanato al taller de Arcimboldo, quien fabrica espejos con extrañas artes alquímicas. Allí conocerán a Darío, Boro y Tiziano, otros jóvenes que trabajan para el maestro; pero también descubrirán la rivalidad que este tiene con otro artesano -el tejedor Umberto- y que se expresa con frecuentes escaramuzas y bromas pesadas entre los discípulos de ambos. En una de estas, Merle conocerá a Serafín -un antiguo ladronzuelo que tiene ya diecisiete años, conocedor de cada resquicio de Venecia-. Desgraciadamente cuando empieza a nacer entre ellos un amor incipiente, la separación lo pondrá a prueba.

El coraje, la sagacidad y la profunda amistad que se profesan darán fuerzas a estos chicos no sólo para emprender la empresa de salvar a la Reina de la Laguna y a Venecia -y quizá al mundo entero- sino para sacrificarse en beneficio de otros. La joven Junipa, ciega de nacimiento, recobrará la vista gracias a unos misteriosas cristales que el artesano coloca en sus ojos pero esto la hará objeto de la codicia del gobernante del Infierno. Por su parte, Merle ansía saber acerca del paradero de sus padres, de los que guarda como único tesoro un espejo cuya luna se vuelve líquida y la deja tomar a través de ella una mano cálida que la reconforta; nada la preparará para el asombroso descubrimiento que oculta su origen.

La galería de personajes adultos es muy variada y numerosos de ellos tienen rasgos sobrenaturales, estas novelas carecen de esa particularidad tan extendida de mostrarlos como únicos y pródigos poseedores de defectos. Los más destacados son: el maestro Arcimboldo -quien es más que un fabricante de espejos y posee un evidente manejo de la magia-; Unke -la callada y misteriosa ama de llaves del artesano, quien es en realidad una sirena que renunció a su aleta-; Lalapeja -la bellísima mujer esfinge-; Invierno y Verano -las estaciones de apariencia humana-; el profesor Burbridge -el científico algo loco que se hace llamar El señor de la Luz y reina en el submundo llamado Infierno; el capitán pirata Rinaldo Bonifacio Sergio Romulus Calvino -quien comanda una increíble nave submarina que no deja de recordar al Nautilus-; el Faraón y sus ejércitos de momias; los espectros que viven de los espejos. Pero por sobre todos ellos se destaca Verminthrax -el poderoso león alado de obsidiana viviente- quien se convierte en el amigo inseparable de Merle, su protector y aliado.

(Se efectuará la crítica conjuntamente con la Trilogía El viento en llamas: El silbador del viento. Siervos del maestro. El son del fuego de William Nicholson y la Trilogía La Materia Oscura: Luces del norte, La daga, El catalejo lacado de Philip Pullman)

El autor:

Kai Meyer nació en 1969 en Alemania, estudió cine, filosofía y teatro; pero en 1995 -luego de haber trabajado varios años como periodista- se transformó en escritor. Es autor de una serie de obras populares y aclamadas en Alemania, tanto para adultos como para jóvenes lectores.

Gabriela Monzón

Extraído con leves adaptaciones de “¡Alohomora! …O de las puertas que abrió Rowling”, Trabajo Final para obtención del Postítulo de Actualización Académica en Literatura para Niños, Instituto “Almirante Guillermo Brown”, Santa Fe, 2006.

Nicholson, William. Trilogía El viento en llamas: El silbador del viento. Siervos del maestro. El son del fuego

Reseña:

El primer tomo de esta serie de novelas se ubica en el territorio de los llamados manth, en principio en su ciudad Aramanth, pero luego se irá desplazando por el mismo hacia tierras míticas que sus habitantes desconocen, en pos de la búsqueda que emprenden dos personajes. En el segundo y tercer tomo se produce un éxodo del pueblo math, en principio obligado por quienes los hacen prisioneros y luego voluntario al liberarse, pero en ambos casos viajan por espacios imaginarios de hosca conformación: desierto de arena y piedra. Aparece también una isla antiquísima a la que se llama Sirena y que pudo ser el origen de unas gentes poderosas y únicas de las que descienden.

La época que enmarca los sucesos -como en el género de la fantasía épica y el maravilloso- se construye en un estilo que imita la forma de vida de la Antigüedad y el Medioevo, y las sociedades que aparecen en la historia son monárquicas: los manth bajo el gobierno del emperador Creoth VI, el imperio del Maestro, el pueblo de Gang gobernado por un soberano denominado Yohanna.

Con la típica “duplicación temporal” de la fantasía épica, los eventos que suceden en la trilogía derivan de antiguos sucesos, viejas historias casi no aceptadas ya en ese presente, en el que las visiones de la descendiente de un antiguo profeta son puestas en duda.

Sin lugar a dudas, los protagonistas de esta trilogía son los hermanos mellizos Kestrel y Bowman Hath, a los cuales se unirá el despreciado Mumpo, un compañero de la escuela de Aramanth a quienes todos consideran retrasado. Los niños que al inicio de la aventura tienen sólo once años, irán saliendo de la pubertad y convirtiéndose en jóvenes en el transcurso de las tres novelas. Como típicos héroes épicos, los hermanos tienen un destino trascendente que cumplir que irán develando en el transcurso de los hechos. En principio, librar a Aramanth de la forma de vida tiránica y sectaria en la que está sumida, y luego liberar al pueblo de la esclavitud y guiarlo hasta un nuevo hogar; pero además participar en una misión que los antecesores del pueblo manth -los habitantes de Sirena- han de obedecer: renovar al mundo con el viento en llamas.

En el segundo libro aparece otra protagonista joven -Sisi, hija del rey de Gang- que se enamorará de Bowman, pero también empieza a tomar importancia la hermana menor de los mellizos: Pinto a quien llaman cariñosamente Pinpin, la cual ama a Mumpo desde pequeñita.

Los personajes adultos se representan con características generales que oponen su mundo al de las nuevas generaciones que funciona con otros principios y reglas. Esta es una particularidad bastante común en las historias para adolescentes; sin embargo, en el caso de estas novelas no es un mero artificio para deleitar, sino una aguda crítica que devela patrones de conducta fácilmente identificables.

En la trilogía los “grandes” son: recelosos, burocráticos, cómodos, criticones, egoístas e inseguros, se resisten al cambio y no se movilizan a menos que uno de ellos -e incluso alguien más joven- se arriesgue y tome el liderazgo. El líder es sometido a cuestionamiento permanente, y en sus actitudes coincide más con los jóvenes protagonistas que con sus pares, es más imaginativo, ingenioso, valiente y perseverante que estos. Desempeñan este rol los padres de los mellizos: Hanno Hath e Ira Hath, quienes guían, organizan y alientan a los demás sobrevivientes de su pueblo en el éxodo que los llevará a fundar un nuevo hogar. Otra particularidad es que no desprecian las capacidades de los jóvenes y confían en ellos, cosa que los otros adultos no siempre hacen.

Los adolescentes en su aventura -y luego todo el pueblo manth- se cruzan con innumerables seres que habitan ese mundo que se presenta a ellos como una novedad ya que crecieron recluidos en su ciudad natal: los hombres de barro que conforman una civilización oculta bajo la Aramanth superior -en lo que llaman las cuevas de sal usadas como cloacas-; los guerreros barakas que habitan ciudades rodantes en el desierto y que desde tiempos remotos mantienen con otros brutales batallas de naves gigantescas; las huestes del Maestro que arrasan Aramanth y capturan a sus habitantes para esclavizarlos en una ciudad opulenta y aparentemente idílica en la que el intento de huida puede pagarse terriblemente; el klin de Barra -un grupo de bandidos que viven junto a un río entre dos acantilados tras en un laberinto de piedra-; el capitán Canobis quien habita un sitio paradisíaco cuya belleza adictiva y adormecedora de los sentidos oculta a cada paso una trampa mortal.

En este mundo lo sobrenatural está dado no sólo en los sucesos sino en los personajes: Ira Hath -descendiente del profeta Ira Manth- posee el don de ver el futuro, sus hijos -Kestrel y Bowman- se comunican telepáticamente y con el tiempo podrán desplazarse por el aire. A esto deben sumárseles los personajes de carácter totalmente sobrenatural y que parecen creación original de la autora: el Morah -un mal inmemorial- con sus ejércitos de bellos jóvenes eternos denominados zars; los niños viejos -cuyo toque fatal convierte a la víctima en un ser como ellos-; el pueblo Sirena que ha de transformarse en una tormenta de fuego creada a través de una sublime melodía entonada a coro -en la que sólo sobrevivirán unos pocos pues arrasará el mundo perverso y corrupto-; a este pertenece el Saltador y su gato hablador Bruma quienes harán de guía para Bowman.

En último lugar pueden mencionarse los animales que cumplen un rol de auxiliares de los protagonistas, pero cuyo coraje y nobleza los inserta en una extensa tradición literaria. Baste mencionar como antecedente las águilas de Tolkien, lo cual coincide precisamente con la creación de Nicholson quien introduce a las águilas salvadoras, pero también a los lobos, como personajes honorables y valientes que libran una batalla a muerte con el Morah, su enemigo ancestral.

(Se efectuará la crítica conjuntamente con la Trilogía La Reina de la Laguna: La Reina de la Laguna, La luz de piedra, La palabra de cristal de Kai Meyer y la Trilogía La Materia Oscura: Luces del norte, La daga, El catalejo lacado de Philip Pullman)

El autor:

William Nicholson nació en 1948. Creció en Sussex y Gloucestershire. Fue educado en Cambridge y luego trabajó en televisión para la BBC como realizador de documentales. Su ambición de escribir se canalizó en libretos para dramas televisivos por los que fue premiado.

Posteriormente escribió guiones para cine como Sarafina, Nell, First Knight, Grey Owl, y Gladiator (co-escritor). Su primer trabajo en literatura juvenil, la trilogía de El viento en llamas recibió por su primer tomo -El silbador del viento- el Smarties Gold Award 2000 y el Blue Peter Book 2001.

Actualmente vive en Sussex con su esposa Virginia y sus tres hijos.

Gabriela Monzón

Extraído con leves adaptaciones de “¡Alohomora! …O de las puertas que abrió Rowling”, Trabajo Final para obtención del Postítulo de Actualización Académica en Literatura para Niños, Instituto “Almirante Guillermo Brown”, Santa Fe, 2006.

La opción de tomarnos tiempo…

Sea breve… reduzca… no se esfuerce… sea rápido… o como decimos en Argentina: hacela corta.

Ese parece ser el objeto del presente, todo parece diseñado con el fin de facilitar, reducir, aligerar y hacer de la celeridad una virtud.

Flashes informativos, titulares, resúmenes nos dan en píldoras pequeñas la realidad. El lenguaje escrito -gracias a la maldición posmoderna del msn- se reduce a signos sólo posibles de oralizar como sonidos guturales de vaya a saber qué estadio prehistórico de la humanidad… Y en este enloquecido mundo en donde las relaciones y los vínculos son un desordenado y pasajero videoclip… me pregunto si es posible detenerse a pensar, a aprender, a reflexionar, a leer, a escribir …

Incluso en un ámbito -como es la educación- en el que se supone estamos dispuestos a asumir desafíos, en el que se supone no se hace necesario que nos den predigerido el mundo para intentar aprender sobre él, en el que es esperable sentir como cotidianos la dificultad y el esfuerzo; se ha colado el desenfrenado imperativo reduccionista y velocista.

Quejas por la extensión del apunte, del libro, del artículo, del proyecto, de la ponencia, de la exposición -y podríamos seguir enumerando- … ya no vienen de los alumnos, vienen de nuestros colegas y autoridades. Clamores porque no se tiene tiempo para leer eso tan largo o porque no se tiene tiempo para escribir más que una versión mini de todo.

Entonces vuelvo a preguntarme ¿es posible seguir sosteniendo como convencimiento que si somos docentes debemos estar dispuestos a hacernos tiempo para pensar, para reflexionar, para aprender, para leer, para escribir?

Creo que sí, no nos confundamos: pensar, reflexionar, aprender, leer, escribir necesitan inversión de tiempo, de esfuerzo, de empeño… como amar o como vivir.

Por eso, hice una elección al diseñar este blog: no mostrar las entradas reducidas a un párrafo que puede seguirse con un hipervínculo, sino enfrentar a simple vista con los aportes completos; no acortar los textos que nacieron en cierto formato (ponencia, artículo, proyecto) para otro contexto, sino brindarlos íntegros y que el lector decida.

Quise mostrar desde el principio que esta bitácora invita a sus visitantes a detenerse, a tomarse tiempo (a hacérselo tal vez) para leer, para imaginar, para criticar, para disentir o para concordar.

Porque educar no es algo que pueda tomarse a la ligera…

Gabriela Monzón

Proyecto “Nuestro Libro De Historias” (premiado en 2004)

Proyecto Ganador del III Concurso “Educación en la Red”, Segunda Categoría: 3er. Ciclo de EGB y Polimodal, promovido por EducaRed Argentina y organizado por Fundación Telefónica Argentina Área Educación, 2004.

Ponencia presentada en el III Congreso Internacional de EducaRed -Madrid, España, 2005- y luego en las Primeras Jornadas de Lectura y Escritura del Litoral -Santa Fe, Argentina, 2006-.

Autora: Lic. Gabriela Monzón

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Este trabajo intenta dar cuenta acerca de las particularidades con que se ha desarrollado -desde el año 2000 hasta el presente- el Proyecto de escritura Nuestro Libro de Historias. El mismo es parte de la labor del Espacio Curricular Lengua y Literatura del 8° año de Educación General Básica del Instituto “María Grande”.

Esta institución educativa que posee Tercer Ciclo de EGB, del Nivel Polimodal y del Nivel Superior en dos carreras se ubica en la ciudad de María Grande, departamento Paraná, provincia de Entre Ríos. Es pionera en proyectos de promoción de la lectura: ha realizado desde 1995 seis fechas de la Feria del Libro y desarrolla en todos los cursos el Proyecto Especial Círculo de Lectura.

Hablar de proyectos en el ámbito escolar no es nuevo, pero sí es innovador el modo en que se concreta dicha forma de trabajo en este establecimiento, ya que nace de una revisión imprescindible de las prácticas pedagógicas y la necesidad de transformar decisivamente el trabajo escolar.

Se procura crear un entorno comunicacional significativo del estilo de los “emprendimientos” que propone Frank Smith (1994). Estas situaciones poseen objetivos pragmáticos manifiestos y representan un desafío comunicativo para los jóvenes, permiten organizar instancias de interacción que enriquecen las competencias lingüísticas y discursivas de los alumnos, en las que los aprendizajes escolares son aprendizajes para la vida.

Existen algunas premisas básicas en esta organización de la tarea concebida con rigor:

• El proyecto nace del acuerdo con los alumnos: se propone, se debate su elección y se pautan cuestiones generales con ellos.

• Se planifica lo que realmente se va a hacer, es decir que su diseño es una verdadera herramienta ya que da el marco de trabajo y establece secuencias de tareas en un orden lógico.

• Implica un trabajo sistemático por parte del docente, quien realiza un diagnóstico de los saberes, intereses y necesidades de los aprendices, no sólo en el momento inicial sino que se va renovando para plantear situaciones especiales de reflexión y solución de dificultades.

• Se organiza claramente a partir de dos objetivos diferenciados: cumplir los propósitos comunicativos en cuestión (en este caso escribir y editar un libro de cuentos) y aprender a hacerlo, es decir poner en marcha procesos de reflexión y sistematización metalingüística de las reglas referidas a los textos que intervienen en el proyecto. Esta doble función es evidente tanto para el docente como para los alumnos.

• Supone un entramado complejísimo de particulares concepciones acerca de la lengua, la literatura, la lectura, la escritura, la actividad metalingüística, y primordialmente exige determinado rol docente: el de experto. No sólo experto lector y escritor, sino un especialista capaz de hacerse cargo de la transposición didáctica y la coordinación adecuada de las situaciones de enseñanza y aprendizaje, que sepa responder a las necesidades puntuales, que se adecue a su particular interlocutor adolescente, que se sitúe a su lado y no por encima de este, que acompañe y no dirija desde afuera de manera inaccesible. Lo cual implica además una posición de sostén de parte de la institución escolar, muy diferente a la tradicional.

El proyecto de escritura del libro se concibe como alternativa viable y enriquecedora, que se opone al trabajo escolar con la lengua como mera acumulación de tareas, cuyo objetivo comienza y acaba en el aula en las que los alumnos no se ven personalmente involucrados ni perciben utilidad alguna.

Esta modalidad de trabajo posibilita aprendizajes significativos, útiles, continuos, con un lógico esfuerzo, incidentales, cooperativos, vicarios y libres de riesgos; rasgos que Smith reconoce como propios de los aprendizajes de la vida cotidiana y por lo tanto deberían imitarse en la escuela.

Mijail Bajtín (1982) aporta otros conceptos rectores: los géneros discursivos surgen en relación con cada esfera de la actividad humana, dando forma a los enunciados que se producen en dichos ámbitos, por lo tanto aprender a hablar quiere decir aprender a construir enunciados.

El enfoque de didáctica de la lengua y la literatura que se sustenta, recupera ambas ideas, y puesto que aprender a hablar quiere decir aprender a producir enunciados pertenecientes a distintos géneros discursivos establecidos de acuerdo con cada contexto de la actividad humana y sus particulares condiciones de producción; el aprendizaje de la lengua escrita -es decir el dominio de sus procesos de lectura y escritura- sólo puede lograrse de la misma forma.

La labor de escritura está estrechamente ligada a un proyecto institucional denominado Círculo de Lectura, en el que cada curso conforma una caja de libros con el aporte de los adolescentes, del docente y la biblioteca escolar, y se establece el acceso sistemático a la lectura literaria, de forma voluntaria, autónoma, placentera, variada, libre de tareas.

El objetivo pedagógico de dicho proyecto de lectura en 8° año será producir la impregnación de los lectores en las características lingüísticas y textuales del género discursivo narrativo. Por este motivo entre los materiales de la caja de libros se incluyen deliberadamente narraciones de distintos géneros -pero especialmente de terror y misterio que son los más requeridos por los jóvenes lectores-, historias cortas reunidas en diferentes formatos: relatos enmarcados, antologías de autores diversos, cuentos independientes de un mismo autor y versiones de historias tradicionales.

El supuesto que sostiene esta decisión es el de que, si se tienen expectativas de escribir el tipo de texto que se está leyendo, se aprende vicariamente en el proceso de lectura, pero el aprendizaje sólo se produce si el lector se percibe como miembro del club al que pertenecen el escritor y el texto con el que se establece el vínculo. El proyecto del Círculo permite establecer una frecuentación del género que se va a escribir concretando la idea del “club” del que habla Smith, ya que los adolescentes efectúan lo que este llama “leer como escritor”, participando de lo que el autor ha escrito quien se convierte en colaborador involuntario de la producción escrita del joven.

En el proceso de escritura se prevé como primera instancia el relevamiento de saberes y el intercambio acerca de todos los aspectos que supone un libro como objeto cultural pero también acerca del género discursivo en cuestión y sus géneros. Por esta razón se organizan situaciones didácticas especiales de exploración y debate, actividades sistemáticas de análisis de libros de historias, lectura compartida.

Deliberadamente se propone la indagación de saberes acerca de las historias y su forma de contarlas, evitando referirse a “la narración”. La consigna posibilita que se pongan de manifiesto las competencias sociales que tienen los jovencitos sobre las historias del cine, los videojuegos, los video-clips, las series televisivas, las historietas y la literatura. La intención es provocar su explicitación a partir de la ruptura de la lógica del conocimiento “escolarizado", que opera como obstáculo a la reflexión y propicia el uso de conceptos repetidos mecánicamente por generaciones.

Desde el comienzo de la propuesta los alumnos suelen mostrarse ansiosos por el inicio de la escritura individual. En reiteradas ocasiones y para atenuar la inquietud de los escritores, se renueva el compromiso que se estableciera al pautar del proyecto: se recuerda que aprenderán juntos a escribir los relatos, que podrán contar en todo momento con ayuda, que les llevará el tiempo que consideren necesario, que podrán valerse de distintos materiales para generar ideas y usar todos los borradores que necesiten. Subyace en ese accionar lo que Smith plantea acerca de la colaboración entre el alumno y el docente, quien es un adulto experimentado que -como en el mundo exterior a la escuela- ayuda más que enseña, hace comprensible lo que hay aprender porque se comporta de una manera relevante para lo que está intentando lograr el aprendiz, no obliga a participar sino que garantiza que los emprendimientos sean suficientemente sugestivos para que los conquisten.

Llegado el momento de realizar la escritura de primeras versiones, se ofrece un material escrito con propuestas diversas, con la opción de proceder o no a su uso; las mismas son consignas de taller para generar historias: listas de títulos, extractos de argumentos, fragmentos titulados, comentarios de conflictos narrativos, epígrafes. Todas estas actividades implican pretextos para originar otros textos: ampliando, reformulando, desarrollando, completando.

Esta modalidad de trabajo tiene el objeto de, en primer lugar, dar apoyo a los adolescentes en la etapa en que la hoja en blanco puede ahuyentar todo interés por la tarea; pero además legitimar una práctica común en el discurso literario: la de la reescritura, que la escuela tradicional ha considerado como mera copia. La reescritura (TEBEROSKY y TOLCHINSKY; 1995) permite adueñarse del texto ajeno, para repetir, cambiar de lugar, desplazar, invertir, ampliar, transgredir, transformar; para lo cual es necesario desarmar, comprender cómo está codificada la información del texto modelo. En segundo término se asienta en lo propuesto por Bajtín sobre el carácter dialógico de todo enunciado, haciendo explícito este vínculo a partir del uso consciente de las palabras de otro para generar las propias.

Los espacios y tiempos escolares tradicionales no favorecen la constitución de sujetos implicados personalmente en su aprendizaje lingüístico, sino que establecen una serie de actividades ajenas, sin sentido, obligatorias, mecánicas, que instauran la escritura como un acto inmediato y espontáneo.

Una expectativa de logro de la escolaridad es la formación usuarios de la lengua, esto implica un contrato pedagógico particular, que reconozca el objetivo de la institución educativa de formar lectores y escritores y constituya a la misma en un ámbito propicio para el trabajo con la lengua.

Esto se concreta en la organización de situaciones áulicas en las que la escritura se vivencia como un proceso organizado en etapas flexibles, adecuadas a las necesidades del escritor; no solitario sino en colaboración, no instintivo y espontaneísta sino intencional, con posibilidad de acceder a información, recursos y apoyo. Y por esta razón se alienta la interacción entre pares, con materiales bibliográficos y con el docente. Todo lo que los escritores hacen con la lengua fuera de la escuela pueden hacerlo en su interior, lo que no significa una imitación artificial de la vida diaria, sino una genuina ocupación con propósitos reales.

La escritura de primeros borradores se acompaña de lecturas compartidas con los pares y el docente, ya que los otros lectores ayudan a detectar conflictos, aconsejan, sugieren, y por sobre todo brindan a los adolescentes la posibilidad de percibirse como escritores responsables de su escrito.

Hay un doble propósito didáctico en esta etapa: perfilar claramente cuáles son los conflictos narrativos de cada cuento y solucionar problemas en el nivel de la historia; pero además diagnosticar las problemáticas lingüísticas y textuales que necesitarán trabajo extra de reflexión y sistematización.

Puesto que los noveles escritores intentan manejar a la vez más de un nivel de textualización, es importante promover el desarrollo consciente del monitoreo del proceso de escritura, para que la excesiva preocupación por cuestiones gramaticales u ortográficas no entorpezca el progreso argumental de los relatos.

Según el diagnóstico efectuado se planifica a continuación una etapa de trabajo particular, la cual materializa la enseñanza de la lengua a partir de los saberes previos, ya que posibilita el tratamiento de los contenidos conceptuales y procedimentales relevantes de acuerdo con las necesidades detectadas. La adopción de este enfoque se aleja de las prácticas en las cuales se considera que determinados contenidos escolares corresponden tácitamente a un cierto ciclo o nivel, modelo en el cual no hay cabida para los requerimientos lingüísticos concretos de los alumnos, sino que la escuela se perpetúa en el mantenimiento de estructuras preestablecidas. Ciertas problemáticas son más frecuentes y difíciles de solucionar de forma intuitiva por parte de los alumnos, por lo que se necesita reflexionar sobre ellas y sistematizar las conclusiones. Este diagnóstico revela algunas particularidades habituales en adolescentes de 8° año: no suelen revelar dificultades en torno al tipo de narrador y secuencias narrativas o descriptivas; pero sus escritos evidencian problemas generalizados con respecto a: cohesión textual, formas de inclusión del diálogo, utilización de tiempos verbales, cuestiones ortográficas en general.

La metodología que se implementa para abordar los problemas lingüísticos se denominada de la descentración (ALISEDO, MELGAR y CHIOCHI; 1994), la cual pone en funcionamiento las competencias lingüísticas de los chicos en la solución de los conflictos de escritura de textos ajenos desviados en alguno de los niveles de representación; esto habilita -a partir de la confrontación de soluciones- la elaboración de reglas, el acceso a la información pertinente, es decir organiza la reflexión y sistematización metalingüística. De esta manera los contenidos gramaticales siempre están en relación con las necesidades de la producción de un formato textual específico y sus particularidades, nunca como una temática forzada.

A medida que se abordan las diferentes problemáticas diagnosticadas y sus soluciones posibles, se planifican instancias de revisión de borradores y corrección. Se organiza el tiempo escolar alternando clases para trabajar las dificultades y sistematizar reglas, y otras para revisar, corregir, pasar en limpio, releer conjuntamente.

Un aspecto primordial de este sistema de trabajo es el del respeto por los tiempos de escritura propios de cada uno, la consideración por las diferencias de cada sujeto. La escuela ha promovido por años un mismo método de enseñanza que con idénticos tiempos debía producir idénticos aprendizajes en todos los alumnos, concepción falsamente democrática, ya que se pretendía que si se brindaba a todos por igual lo mismo a la vez, los aprendizajes debían ser iguales en todos. Nada más alejado de la realidad, ya que las distintas competencias lingüísticas, experiencias previas e historias personales, establecen desde el comienzo diversos puntos de partida; los particulares modos de aprender necesitan particulares tiempos y recursos.

En el momento en que cada escritor se siente preparado para hacerlo, se organiza la actividad que constituye el primer paso formal de socialización de los escritos individuales: exponer los textos a la escucha y evaluación del grupo, y así se toma contacto con la valoración y apreciaciones de determinado público.

Una vez que los escritos van tomando forma definitiva, se promueve el intercambio para decidir democráticamente el título del libro. Se elabora una lista de sugerencias, se realiza la votación, y se opta por el que tenga el apoyo de una mayoría significativa. Suele tener que buscarse soluciones a problemáticas originadas en la elección final del título: escribir una historia marco que lo sostenga, un prólogo que lo justifique, adoptar un título del libro y otro como denominación de la colección. Si hay que escribir otro texto (historia marco, prólogo) el docente se ofrece como escritor, si bien ya ha encarado el desafío de la producción de un cuento, pues le compete demostrar a los chicos que escribir es satisfactorio, interesante, posible, digno de esfuerzo. Un docente que se perciba y actúe como escritor puede colaborar con sus alumnos para lograr lo mismo, teniendo en cuenta lo que Smith observa sobre los maestros, que en ocasiones pretenden enseñar a escribir cuando ellos no ejercen el rol de escritores. La toma de decisiones acerca de los aspectos paratextuales del libro -el tipo y tamaño de papel, la orientación de la página, la encuadernación, la tipografía, las ilustraciones- se efectúa en grupo.

La etapa final del proceso de escritura cierra con la versión definitiva de cada cuento en formato digital lo que facilita la elaboración del original del libro al docente que ejerce como editor del mismo.

En una institución escolar inserta en una política educativa que no prevé medios económicos para sustentar esta modalidad de trabajo, es necesaria una cuota extra de obligaciones y quehaceres para todos los involucrados. Por tanto se efectúan -en forma paralela a todos los anteriores aspectos escolares del proyecto- actividades que permiten generar fondos, puesto que la edición casera del libro supone una inversión considerable en recursos materiales (papel, tinta, encuadernación, reproducción de copias). Estas actividades extras no sólo tienen una finalidad “utilitaria”, sino que son oportunidad de desarrollo de vínculos sociales, afectivos y solidarios, actitudes de participación activa y de responsabilización como integrantes de un equipo.

La instancia de presentación pública del libro en el proyecto de escritura es un momento trascendental que brinda a los adolescentes la participación en un evento particular de circulación social del lenguaje escrito y la comprensión cabal del objetivo de la educación lingüística, lo cual rompe con la tradición escolar en la que el escrito se validaba a sí mismo dentro del aula como tarea para el maestro, sin receptor real y sin emisor comprometido en su propio decir.

La evaluación en la situación didáctica se vincula con el proceso de escritura -no como una instancia final de análisis del producto-, sino como una estrategia del proceso mismo, presente a través de la permanente revisión de los escritos y su reelaboración. Desde otra perspectiva, la evaluación del proyecto por parte de los involucrados, se efectúa observando el impacto que la producción provoca: en la circulación del libro, el interés que despierta, las críticas que se verbalizan.

En última instancia, el docente registra para futuras realizaciones, los diferentes conflictos y debilidades, los logros y aciertos: del manejo de los tiempos, de la selección de lecturas y actividades, el desenvolvimiento de las comunicaciones -con la institución misma, los padres, las otras instituciones-, entre otros aspectos.

Libros producidos desde el año 2000:

• Lo que la vaca se tragó (22 historias soñadas). María Grande, 2000.

• El depósito del terror. Colección: ¡Mami, tengo miedo!. María Grande, 2001.

• Sobre amores y misterios. María Grande, 2002.

• Made in Susto. María Grande, 2003.

• Cruza la tapa y verás... María Grande, 2004.

• ¿Y el título? María Grande, 2005.

• Si te la aguantás... leeme, María Grande, 2005.

• MI libro te llama, María Grande, 2006.

Te contamos un cuento II: De cómo me hice investigador científico

Lo que les voy a contar es la absoluta verdad y estos hechos me convencieron de que a veces uno se propone algo y con un poco de suerte lo logra… Bueno, con muuuucha suerte, como me pasó a mí.

Resulta que investigador fui siempre, me gustaba hurgar en los hormigueros, indagar sobre la forma en que el vecino podaba el árbol, curiosear mientras mi mamá cocinaba… y siempre tenía mis propias teorías para hacer las cosas, claro que no las decía porque seguro me hacía acreedor de unos buenos insultos.

Pero un día, mi mamá me dijo que si no hacía nada de mi vida iba a terminar en los caños, y ahí fue cuando se me encendió la lamparita. Porque ella siguió retándome y muy desalentada me preguntó:

-¿Es que no te gusta hacer nada, Juancito?

-Y… sí, me gusta investigar – le dije yo.

Ella me miró como si me hubiera crecido una planta de tomate en la nariz y con una mueca sólo respondió:

-Ajaaaá -y se fue.

Y entonces empezó la campaña. Una vez había oído que era difícil hacerse de un nombre en la comunidad científica, y aunque a mí no me parecía gran cosa ni dificultad, decidí empezar por ello.

Nombre ya tenía: Juan López, que por obvias razones (el enojo de mi mamá) preferí mantenerlo; sin embargo quería algo im-pac-tan-te: tipo de telenovela.

Así que a Juan le agregué Carlos, como el señor de al lado que me prestaba el diario todos los días.

Y… ¿qué apellido sumarle? Ya estaba: Alcántara… no sólo por la señora de la otra cuadra que vendía un pan casero re rico, sino porque como mi mamá decía que iba a terminar en los caños y … “caños” es más o menos lo mismo que “alcantarilla”. Buá, iba bien, y entonces se me ocurrió otra brillante idea. También mi progenitora solía decirme que era un atorrante y eso pegaba perfecto, porque una profe que tuve una vez me contó que así le decían a los que vivían en los caños que había traído no sé de dónde y cuyo fabricante era el señor A. Torrant.

Misión cumplida, me hice de un nombre: Juan Carlos López Alcántara Atorrante.

Lo demás vino solo, resulta que había quedado con un amigo en ir de vacaciones a Brasil. Y allá fuimos, pero era mi destino que se cayera el avión en medio del Amazonas y de ese pequeño conflicto naciera mi fama mundial.

No pasó nada, quedamos colgados de un árbol y bajamos a fuerza de ingenio.

Por supuesto que con el estrés del choque, yo estaba agobiado de cansancio y me acosté a dormir usando como almohada la gran raíz de un árbol. En eso estaba cuando mi perro Tomás empezó a lamerme la nariz y yo como siempre le empecé a rascar la oreja… Claro, que entonces me di cuenta de que en realidad no era mi perro Tomás -que no había viajado conmigo- sino el bicho más feo que hubiera visto hasta ese momento.

Me quedé quietito, ya que parecía encantarle que le rascaran la oreja, y como quien no quiere la cosa metí la otra mano en el bolsillo, a donde guardaba la cajita de chicles, lo único que llevaba encima para convidarlo.

Y sucedió lo más INCREÍBLE de todo. Así vine a averiguarlo, algo que nadie había logrado hacer hasta entonces y se transformaría en mi primer logro en la comunidad científica y me transformaría en el más afamado de la ciencia planetaria.

La serpiente araña manchada -ya que así llamé al bicho que estaba haciendo sociales conmigo- la más peligrosa del mundo, la más feroz y terrible, no sólo tenía orejas, le gustaba que se las rascaran, sino que adoraba el chicle de menta. El nombre no lo inventé yo, sino que lo saqué del Creative Writer un programa que yo tenía en la computadora de mi casa, y lo bueno es que ninguno de los otros científicos me dijo nada porque no lo conocían.

¿Cómo concluye esta historia?

Tomasita y yo, obvio: debía llamarla así por la confusión que dio inicio a nuestra relación, solos, ya que el resto de la gente del avión huyó despavorida por la selva cuando vio aparecer a mi monstruosa compañera de cinco metros y cincuenta patas, arribamos a un pueblito perdido, donde unos científicos esforzados, al mando del Dr. José Luis Lapuente y Mosca, procuraban desde hacía años descubrir lo que yo conocí por accidente. Cosa que me cuidé muuuuy bien de guardar.

Me vieron llegar en el lomo de mi nueva amiga mascando chicle de menta muy animados, y me convertí en lo que soy ahora: el Dr. Juan Carlos López Alcántara Atorrante, domador de la serpiente araña manchada, descubridor de sus debilidades y sus gustos.

Ahora estoy pensando en irme de vacaciones al África.

Gabriela Monzón

Proyecto: “Círculo de Lectura” (premiado en 2003)

Este Proyecto fue seleccionado como uno de los diez ganadores del 2° Concurso Docente “Proyectos de Promoción del Libro y la Lectura” organizado por la Cámara Argentina del Libro durante el año 2003. Los diez trabajos se incluyeron en una publicación que se distribuyó en el Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro de la Feria del Libro 2004 Buenos Aires, Argentina. Este material está disponible en http://www.editores.org.ar/ganadores2concurso2003.pdf.

Les ofreceré a continuación una adaptación del proyecto enviado en su oportunidad, que contiene los datos más relevantes.

Características generales:

El proyecto institucional “Círculo de Lectura” se lleva adelante en todos los cursos de EGB 3 y del Nivel Medio/Polimodal del Instituto “María Grande”, ciudad de María Grande, Entre Ríos. Este informe se circunscribe sólo a algunos cursos a mi cargo, ya que -a partir de lineamientos generales básicos- dicha propuesta adquiere algunas variantes, de acuerdo con lo que decide el docente del Espacio Curricular Lengua y Literatura, en consonancia con sus opciones pedagógicas y concepciones personales.

En este caso daré cuenta de las particularidades con que se ha desarrollado en 8° y 9° año de EGB -este último en los casos en que ha estado a mi cargo- y en 4° y 5° año de Bachiller que se transformarían luego en 2° y 3° de Polimodal.

La experiencia del “Círculo de Lectura” es anual, y se pauta con los alumnos desde los primeros días de clases; tiene un período de organización aproximado de un mes o un mes y medio, por lo que en un año lectivo normal (que principia en marzo) dará inicio alrededor de mayo y cerrará en noviembre. Los alumnos, ni bien iniciado el período de clases inquieren acerca de él y reclaman su implementación, dado que la vivencia especial que promueve ya está instalada en el diario desenvolvimiento de la vida escolar y personal de cada uno.

Los espacios en los que se efectúa son tanto el ámbito institucional como el hogar, puesto que los alumnos acceden a materiales de lectura en el establecimiento, exploran y eligen los mismos, realizan el intercambio y desarrollan situaciones de lectura allí, pero esta se efectúa principalmente en su hogar, como una vivencia personal voluntaria e independiente.

Fundamentación - Objetivos

Una de las principales funciones de la institución educativa es la de formar lectores. Este proyecto surge del convencimiento de que esta responsabilidad -aún en tiempos de ediciones millonarias, marketing, ferias del libro y multimedios- debe ser asumida más que nunca por la escuela, ya que innumerables chicos provenientes de vastos sectores de la sociedad establecen su primer -y posteriormente único- contacto con el libro y la lectura en ámbito educativo.

Por lo tanto, si se brinda el espacio, se respetan los tiempos de cada uno, se propicia el reconocimiento de las particularidades del libro como objeto cultural y comercial, se permite interactuar a lectores activos con diversidad y variedad de materiales de lectura, no habrá mejor manera de formar lectores.

Le cabe a una establecer un contrato pedagógico con sus alumnos, a partir del cual se consideran dos vertientes de lecturas, una de ellas -que adquiere la forma del proyecto del “Círculo de Lectura”- tiene que ver con la lectura que los alumnos están en condiciones de hacer por su cuenta, a partir de sus intereses, sus inquietudes, sus preferencias y necesidades; elecciones que deben ser respetadas, pero en las que intervengo orientando, sugiriendo, opinando, en un real intercambio de experiencias lectoras. La otra vertiente de lecturas está constituida por un corpus de textos de lectura compartida -como propuesta separada del proyecto “Círculo de lectura”. El abordaje de dichos textos exige una serie de competencias literarias y socioculturales más complejas, para el desarrollo de las cuales la lectura compartida ofrece el andamiaje necesario.

La opción didáctica en la implementación del Círculo obedece a los siguientes objetivos:

• crear un espacio y tiempo distendidos para vivenciar personalmente la lectura,

• brindar a los adolescentes la posibilidad de conocer materiales variados de lectura que respondan a sus intereses e inquietudes,

• fomentar la lectura voluntaria, independiente y placentera,

• lograr un vínculo sólido entre los chicos y los libros,

• promover la formación de criterios de evaluación y elección,

• propiciar la constitución del gusto personal.

Cabe introducir algunas consideraciones sobre el “placer de leer”. Es imprescindible restablecer en esta idea un sentido profundo, pues se ha ido desvirtuando hasta convertirse en una espacie de cliché de moda. Fue adquiriendo un peligroso parentesco con lo fácil, con lo que no requiere esfuerzo, con la no intervención, con el dejar hacer; lentamente fue asociándose a una libertad y un “gusto personal”, que -no estando claramente definidos ni orientados- se transformaron en pérdida de tiempo y aburrimiento; por falta de sostén o marco, por ausencia de consejo, por temor a imponer. Sin guía y sin apoyo experto, los niños y los adolescentes tienen muchas más dificultades para encontrar lo que les agrada, para construir su gusto lector, y las experiencias frustrantes y tediosas pueden tronchar una valiosa y fructífera relación con la lectura en general y con la lectura literaria en particular.

Desarrollo de la experiencia:

El “Círculo de Lectura” se organiza de la siguiente forma en todos los cursos y niveles indicados: los alumnos y una seleccionamos y aportamos materiales interesantes para leer y colocamos estos en un canasto asignado al curso que se guarda en un armario especialmente destinado para tal fin.

Las reglas del funcionamiento se establecen democráticamente y en el comienzo de la EGB 3 se elabora en conjunto un reglamento para cada curso y año a año se va revisando. Básicamente se deciden pautas: para el cuidado de materiales, para el funcionamiento del Círculo, para hacer un número de lecturas mínimas y tiempos aproximados para no entorpecer el acceso de todos a los libros.

El tipo de lectura que propone el proyecto es voluntaria, libre, sin tarea posterior; el alumno no se ve obligado a dar cuenta de lo leído y, si bien al comienzo de la experiencia ven casi extrañados esta posibilidad poco común en el ámbito escolar, rápidamente la adoptan y la ejercen responsablemente.

Cuando se emprenden proyectos que en algún modo se vinculan con el “Círculo de Lectura”, por ejemplo: proyectos de escritura como publicar un libro de historias, organizar una cartelera de recomendaciones, elaborar folletos de promoción de novelas o escribir ensayos; son siempre pautados con los alumnos, obedecen absolutamente a propósitos comunicativos y creativos claros, jamás imponen análisis estáticos ajenos a los libros, sino que dan continuidad al ejercicio del rol de lectores y les permiten complejizar sus competencias.

Habitualmente el intercambio de materiales se da en los últimos quince minutos de la clase, la profesora o voluntarios anotan las nuevas incorporaciones en una planilla general, un secretario y ayudantes registran en otras planillas los movimientos de los materiales que se llevan y se devuelven; pero también se elaboran listas de reservaciones de los libros más solicitados. Dichos registros están expuestos durante todo el año, en el aula en paneles elaborados para tal función.

Considero que dos rasgos son esenciales en la conformación del “Círculo de Lectura”: cantidad y diversidad, y lo que no es aportado por sus alumnos es proporcionado por mí. En este sentido, opto por un canon literario escolar no tradicional, que no es ni clausurado ni cerrado; sino que recibe en su constitución la pluralidad de materiales de lectura de circulación social, no exclusivamente. Estos abarcan los conocidos por los chicos y los que proveo desde mi experiencia personal y profesional, provenientes de la literatura universal y especialmente la literatura juvenil.

La caja donde se guardan los materiales contiene libros en todo momento, puesto que la sola posibilidad de que no se cuente con materiales suficientes y adecuados puede desalentar a los potenciales lectores.

En esta instancia -paralela al trámite de salida y devolución de materiales- cumplo un papel fundamental: me ubico de manera deliberada en el rol de lectora asumiendo un compromiso personal como adulto lector experto. Y por lo tanto como poseedora de gustos propios, modalidades de evaluación y selección de lecturas; conocimientos que derivan de la práctica social de la lectura, no sólo de la teoría literaria. Creo que esta es la mejor forma de promover de manera eficiente el acercamiento de sus alumnos a los libros. Esta es una actitud no admitida en la escuela tradicional, que si bien proponía un accionar modélico, este debía ser la encarnación acabada y sin grietas de aquello en lo que se pretendía instruir al alumno, y por tanto nada más lejos de él y de la realidad.

Considero que el docente no debe ser el adulto que establece de manera unilateral lo que debe o no leer el alumno. Desapruebo la figura del educador que conforma el canon literario escolar con un corpus de lecturas de la cultura oficial y que no permite el cuestionamiento ni el aporte por parte de sus alumnos, pero que además no admite para sí mismo otra forma que no sea la obediencia, que no consiente la postura crítica porque tampoco la practica.

Ejercer el papel de lector experimentado supone que el adulto debe despojarse de prejuicios y reconocer que cada alumno -en su camino de formación como lector- podrá realizar todas aquellas lecturas adecuadas a sus necesidades; por esto asumo indago en los intereses de los chicos y los insto a continuar leyendo, no desautorizo sus elecciones sino que aliento y muestra alternativas que vayan ampliando su universo de lecturas.

Las instancias de intercambio oral ven garantizada su permanencia por las siguientes características: se trata de actividades que se desarrollan libremente a partir de las necesidades, no como tareas escolares de carácter obligatorio, sino que permiten la participación voluntaria, motivos por los cuales los alumnos las perciben como algo natural. Curricularmente no representan instancias examinadoras de tipo tradicional en las que se le exigía al alumno dar cuenta en público de ciertos saberes; sino que el aspecto evaluativo se relaciona con el diagnóstico de preferencias, intereses, necesidades, dificultades, saberes previos; todos los aspectos que permiten corroborar los aciertos o reformular aspectos conflictivos del proyecto.

Contar brevemente, opinar de forma entusiasta, sugerir otros títulos, guiar la exploración de la contratapa o índice, remitir al dueño si no se conoce el libro, son estrategias sociales de lectura que ejecuto a diario y promuevo en los chicos, de tal modo que en poco tiempo se generalizan.

El docente es ejemplo del rol social de lector y por eso debe desplegar y propiciar en los chicos la práctica de los “derechos del lector” que Pennac(1) tan bien refiriera: a no leer, a saltarse páginas, a no terminar un libro, a releer, a leer cualquier cosa, al bovarismo, a leer en cualquier parte, a picotear, a leer en voz alta, a callarse.

Una actividad frecuente es la lectura en voz alta para el grupo de materiales elegidos de la caja por mayoría. He incorporado esta estrategia de lectura, puesto que recupera el placer de la escucha literaria, una forma distinta de relacionarse con el lenguaje estético y que revive las vivencias infantiles de lectura cercanas en lo afectivo. Esta brinda una posibilidad que la escuela descuida, en tanto que exige al alumno el rol de lector eficiente pero deja de brindarle a edad muy temprana la oportunidad de aprender del modelo de buen lector adulto. Los chicos se deleitan escuchando, preguntan lo que no entienden sin inhibiciones y se transforman en lectores a través de la lectura de otro. Subyace en esta práctica la concepción que Frank Smith (2) sostiene sobre la función del maestro: ayudar a los chicos a percibirse como lectores y escritores, pero también la de mostrar que el docente es “miembro del club”, en este caso del club de las personas lectoras. Lo que, sin lugar a duda, está en las antípodas de la tradición escolar que pretende que el chico lea y escriba, pero no participa de situaciones en las que los adultos leen o escriben con él, el alumno debe suponer que el docente es buen lector y escritor por el título y status que posee.

Evaluación del Proyecto:

Formar lectores es una tarea compleja, que requiere un profundo compromiso, un intenso convencimiento, una dedicación sin límites y una generosidad que la institución educativa no siempre está en condiciones de albergar.

Pero sobre todo exige como requisitos indispensables: pasión personal por la lectura, amor por los libros y respeto por los chicos.

No se forman lectores obligando, exigiendo, retando, censurando o prohibiendo. Sólo se logra contagiando. Sólo un docente que siente la lectura como una necesidad vital interior, y que la ejerce a diario de forma autónoma y desde la constitución única de su gusto lector, puede contagiar la vivencia.

Esa es la vivencia que se promueve en el “Círculo de Lectura”, los chicos leen porque se contagian -entre ellos y del docente- las ganas de leer, se cuentan sus vivencias, se despiertan curiosidad mutuamente, no se sienten presionados y evaluados negativamente, se sienten en libertad de abandonar el libro que no los satisface y de elegir otro y no ven trabas a la hora de criticar y de opinar.

El resultado es altamente positivo. La mayoría de los alumnos lee mucho más que el mínimo pautado y se forman en la frecuentación y conocimiento de títulos, autores, colecciones, editoriales, géneros; son capaces de valorar y apreciar el objeto cultural y comercial que es el libro y ejercer la lectura en forma autónoma.

Notas

(1) PENNAC, Daniel, Como una novela, Colombia, Norma, 1997.

(2) SMITH, Frank, De cómo la educación apostó al caballo equivocado, Buenos Aires, Aique, 1994.

Gabriela Monzón