Ponencia presentada en las Primeras Jornadas de Lectura y Escritura del Litoral, Universidad Nacional del Litoral - Facultad de Humanidades y Ciencias, Santa Fe, Argentina, 2006.
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Enseñar lengua ha sido y es una cuestión capital de la educación escolar. Sin embargo, los intentos por lograr este objetivo durante la segunda mitad del siglo XX y los inicios del XXI han estado plagados de malentendidos. Los aportes valiosos que se han ido realizando desde diversos ámbitos (investigación educativa, didáctica de la lengua, lingüística, psicología, etc.), en ocasiones, han llegado a las aulas a tal punto desfigurados que han perdido la validez original; han tenido escaso o parcial impacto en las prácticas concretas o, en los peores casos, han institucionalizado nuevos vicios. Este circuito de tergiversaciones me hace volver a recordar aquel viejo y terrible refrán... “Cada maestrito con su librito”…
Veamos algunos ejemplos... A diario escucho decir que no se puede hacer nada con los errores de ortografía o con la letra de los chicos, pero nadie pareciese llamarnos la atención acerca de que esto es un contenido que la escuela no puede renunciar a enseñar y debe buscar las estrategias para lograrlo. E incluso es bastante ingenuo (pero imperdonable para docentes del siglo XXI) oír decir que hay que volver como en otros tiempos a dar todas las reglas de ortografía, copiar cien veces las palabras e instalar de nuevo el cuadernito de caligrafía... Entramos ya de cabeza en el terreno de los malentendidos y en algunos tan peligrosos que atentan directamente contra nuestra profesión.
¿Qué pasa, entonces? Pareciera ser que hablamos idiomas diferentes y no nos hemos dado cuenta. Es muy probable... Y la única manera de explicar cómo es posible que muchos docentes de lengua realicemos disímiles lecturas en CBC, Diseños y manuales …porque tenemos un marco teórico de referencia diferente.
Y entonces, es que vuelvo al inicio de estas disquisiciones, hablé de malentendidos y su desgraciada ingerencia en muchas de los tropiezos de la enseñanza de la lengua. Por lo tanto me propuse identificar diez de ellos, los más habituales, los más dañinos y -aún a riesgo de escandalizar a más de un colega- esos que están vivitos y coleando en nuestras aulas.
1- Hay que empezar la alfabetización en el Nivel Inicial…
¿Hay que enseñar las letras?
Obviamente no se propone empezar antes con lo de siempre, porque lo que se formula en la frase está instalado en otro marco teórico:
- los chicos al llegar a a la escuela ya tienen un montón de saberes, ideas, experiencias sobre la lengua escrita,
- aprender la lengua escrita no pasa por aprender en el orden que al adulto le conviene las unidades menores (letras, sílabas) y sumando luego partecitas... llegar a “la lengua”, sino que el proceso es mucho más complejo.
Aprender la lengua escrita no es sólo conocer la correspondencia fonográfica, sino aprender el “lenguaje de la escritura” (sus particularidades contextuales, paratextuales, textuales y oracionales; sintaxis, coherencia y cohesión, léxico, etc.), sus procesos de producción (escritura) y de interpretación (lectura). Todo lo cual se logra en la interacción con la lengua escrita en contextos comunicativos verdaderos, en la frecuentación de los soportes socialmente habituales para descubrir la función y características de los textos in situ.
2- Hay que trabajar con textos…
¿Se analizan oraciones de un texto, se sacan o marcan palabras en él, etc.?
Trabajar con textos no es sencillamente proponer actividades tomando una porción de escrito que tiene aparentemente un principio y final físicos, y un título.
Trabajar con textos supone una cuestión muy diferente. Todo intercambio lingüístico tiene una situación de producción en la que se inserta, un propósito, un contexto, un emisor y receptor real, un portador, cierto paratexto (si es escrito). Y el ámbito escolar debe proveer de todo elemento que contribuya a reconstruir sus propósitos, a hipotetizar activamente sobre su significado.
Los textos que leemos y escribimos en la escuela ya no pueden ser huérfanos por más tiempo, continuar constituyendo islas discursivas: fotocopias o retazos de un libro que reprodujo un texto de otro lado. Todo lo contrario, ya que si no es así no estamos enseñando a leer y escribir los textos que circulan socialmente, no estamos formando usuarios de la lengua, sólo simulamos hacerlo.
Por otra parte, con leer o escribir de vez en cuando una carta, un cuento o una noticia aislada, e incluso con anotar sus características, los chicos no se transforman en eficientes lectores y escritores. Tendrán que escribirse y leerse muchos textos para aprender la lengua escrita, pero además tendrán que escribirse y re-escribirse en un proceso que va desde la reflexión a la sistematización y a la puesta en uso continua de las reglas de la lengua.
Otro aspecto fundamental de este malentendido es que debe aplicarse la gramática oracional a los textos, cuando el marco teórico en el que estos se convierten en objetos de estudio es otro. Estamos en el campo de lo que se denomina gramática trans-oracional… pero ese es otro malentendido…
3- Hay que enseñar gramática…
¿Hay que analizar oraciones y dar toda la descripción gramatical de la lengua?
Puede ser que haya quienes al escuchar esto me crean algo así como un fósil desubicado en el tiempo, probablemente esa persona no ha andado últimamente por algunas de las aulas de nuestro país.
Quien diga que ya no se recitan verbos de memoria o se aprende de un sopetón todo el paradigma, que ya no se analizan oraciones, que ya no se clasifican puntillosamente todos los adjetivos… es un optimista.
Muchas de nuestras escuelas están aún atrapadas sin salida en la gramática oracional, a veces con atisbos de otra que trasciende los límites de la frase, pero que no logra imponerse, y cuando logra asomar la cabeza tímidamente es sometida al aprendizaje memorístico.
“¿Hay que enseñar o no hay que enseñar gramática?” Sí, aunque ustedes no lo crean, esto se pregunta, y bastante seguido...
Ahora bien, si entendemos en forma un poco simplista que la gramática supondría todas las reglas de un código lingüístico, …diríamos que sí, que hay que enseñarla, que debe aprenderse puesto que nuestro objetivo es formar usuarios de ese código. No obstante ¿todos entendemos lo mismo cuando decimos “gramática”? Parece que no. No sólo deberíamos distinguir entre una gramática explícita y una implícita, sino entre las distintas disciplinas que se ocupan de explicar y describir las reglas de un código lingüístico.
Veamos, cuando hablamos de gramática implícita nos referimos a las reglas que el hablante usa sin necesidad de explicarlas, que constituyen un saber hacer. Así, desde que empezamos a hablar usamos reglas como la concordancia en género y número, el orden sintáctico, la conjugación de verbos, etc. Pero, si nos pidieran que las explicásemos no sabríamos cómo. No podríamos “decir” la gramática explícita, que precisamente se ocupan de formular los lingüistas, los estudiosos de la lengua, intentando denominar y explicar lo que de hecho existe en el uso. Esa que por siglos la escuela ha querido meter a presión en las pobres cabecitas de sus alumnos.
Pero hay otra cuestión que complica la cosa, esta gramática explícita no es una, ya que la ciencia evoluciona y en distintas épocas los estudiosos han abordado la explicación de la lengua desde distintas perspectivas, instalando modelos o paradigmas predominantes en cierto momento histórico. Y aunque la escuela no se haya enterado la ciencia sigue su camino y la gramática oracional ya dejó de ser la explicación más actualizada acerca de la lengua, por lo que otras teorías han dado explicaciones más apropiadas: la pragmática, la lingüística del discurso, textual, etc.
Volvamos al interrogante inicial ¿hay que dar gramática? Sí. ¿Cuál? La de las teorías más actualizadas que nos ayuden a entender mejor este objeto de estudio que es la lengua. Pero ¿gramática explícita o implícita? Y acá nos metemos en otro berenjenal: el de la didáctica de la lengua.
¿Qué es saber lengua?, y por lo tanto ¿cuál es el lugar de los conceptos y los procedimientos?
Saber lengua es saber usarla, es un saber hacer, por lo tanto el eje de la cuestión son los procedimientos, pero eso no quiere decir que no enseñemos y deban aprenderse conceptos que sostienen esos procedimientos. Lo que sí hay que tener en claro es que los conceptos siempre son un punto de llegada, jamás un punto de partida. Se explicita la información cuando es imprescindible para sostener y comprender los procedimientos, no de entrada como el objeto principal de la enseñanza y el aprendizaje lingüístico.
Hay que enseñar gramática reflexionando sobre los hechos del lenguaje, sobre las problemáticas de la comunicación lingüística, y por lo tanto el análisis de unidades oracionales y la descripción taxonómica de las categorías gramaticales, ya no sirven.
Pero esos nuevos conceptos a los que recurrimos para sistematizar las reglas del idioma cuando llevamos adelante la reflexión deben organizarse y acordarse institucionalmente en los distintos niveles de la escolaridad a partir del marco general: CBC, Diseños, PCI, las necesidades y saberes previos de nuestra población escolar.
4- No hay que corregir la ortografía…
¿Hay que dejar que los chicos escriban como sea?
Este es otro de los grandes despropósitos que la educación ha padecido en los últimos tiempos, y desgraciadamente uno de los más generalizados.
Enseñar la lengua escrita, es enseñar a escribir ortográficamente, mal que nos pese. Si no entendemos esa ley fundamental, dejemos la docencia. La lengua escrita con errores no existe, no comunica, representa nulo sentido. Pensemos que es posible transgredir las reglas sólo con una finalidad estética.
Si entendemos eso, es posible seguir hablando…
Cuando se dice no hay que corregir la ortografía se expresan dos cosas. Por un lado, se dice que la enseñanza de la escritura ortográfica no se da naturalmente por el hecho de que gastemos litros de tinta corrigiendo los errores de los escritos de nuestros alumnos. Pero, por otro lado, y en cierto contexto, se sostiene que si partimos en la alfabetización inicial desde la premisa de permitir al chico en ciertas circunstancias escribir como puede y como cree que se escribe, en esas puntuales y muy específicas situaciones didácticas no hay que corregir la ortografía.
Lo que no quiere decir que dejemos de enseñarla o que dejemos de marcar los errores, que por una tendencia obsesiva nuestra, muy sana y lógica no podemos dejar pasar y la birome se nos va sola… ¿Queremos calmar nuestra conciencia? Sigamos marcando las haches, las tildes, las b que tanto nos desvelan. Pero no nos confundamos, eso no es enseñar a escribir, no soluciona el problema, no hace que los chicos aprendan ortografía.
5- Hay que enseñar ortografía…
¿Hay que dar las reglas de ortografía?
Y como consecuencia de lo anterior… aprender ortografía no es saberse las reglas. Muchos usuarios de la lengua no saben recitar las reglas ortográficas pero escriben ortográficamente. Y muchos otros conocen las reglas pero no saben usarlas.
Por lo que, una cosa no hace a la otra, la enseñanza de la ortografía supone la reflexión sobre ese objeto particular que es la lengua, y si no hay una problematización del mismo, si no hay “duda ortográfica” no hay aprendizaje. Puedo seguir escribiendo con errores aunque me sepa todas las reglas, ya que la información sólo es válida cuando se necesita realmente, y además en el espacio curricular Lengua la información debe constituir el punto de llegada, no de partida.
Si el niño o adolescente no es capaz de responsabilizarse de su escrito (no por su culpa sino porque no se lo permitimos y no se lo enseñamos), participar en situaciones en las que pueda confrontar su escritura, conocer su valor, ver la necesidad de las pautas ortográficas ¿cómo va a aprender a usarlas, a verlas como imprescindibles, a sentir que hay una sola forma de usar el código?
La gran responsable en la problemática de la ortografía ha sido la escuela, ya que el adulto al corregir desde afuera como único modo de intervención ha quitado la responsabilidad al usuario de su propio decir, ha instalado la posibilidad de que el chico sostenga “total, usted me entiende ¿no?”, ha resignado su derecho y la obligación de enseñar la lengua escrita, y de exigir su respeto.
6- Los chicos deben saber leer en voz alta…
¿Hay que tomarles lectura en voz alta?
La lectura en voz alta ha sido un aspecto controvertido del aprendizaje escolar desde hace mucho tiempo y aún sigue sin solución en la mayoría de las aulas. La única manera en la que esta ha aparecido una y otra vez es o como una actividad a ser examinada (exigida al chico como modo de demostrar que “ha aprendido a leer”) o como participación voluntaria en la corrección de una actividad.
Ahora bien, pareciera que todos los adultos somos brillantes a la hora de leer en público y además… textos que no conocemos. Mentira. La mayoría de nosotros titubea, duda, se equivoca… si no conoce el texto, y aún conociéndolo si se halla nervioso o incómodo. ¿Entonces? ¿No es un poquitín hipócrita exigir de nuestros chicos algo que la mayoría de nosotros no sabe? Sí, y bastante disparatado. Sin embargo, la lectura en voz alta es un aprendizaje, y por supuesto un contenido de enseñanza, y como tal no debe ser penado ni evaluado permanentemente. Al contrario: debe desarrollarse en un contexto significativo; es decir, cuando tengo que comunicar a otros algo importante, que no saben, que necesitan hacer, que es entretenido, etc.
La escuela debe proponer múltiples situaciones que permitan leer a los chicos en un grupo pequeño o grande, pero además que posibiliten aprender a ponerse en situación de escuchar a otro, por eso necesitamos también buenos modelos lectores adultos.
7- Hay que leer por placer…
¿Dejarlos que lean lo que encuentren y tengan a su alcance?
Cabe introducir algunas consideraciones sobre el tan mentado “placer de leer”. Es imprescindible que restablezcamos en esta idea un sentido profundo, pues se ha ido desvirtuando desde que se convirtió en cliché de una moda educativa. En los últimos tiempos fue adquiriendo un peligroso parentesco con lo fácil, con lo que no requiere esfuerzo, con la no intervención, con el dejar hacer; lentamente fue asociándose a una “libertad” y un “gusto personal”, que no estando claramente definidos ni orientados, se transformaron en pérdida de tiempo y aburrimiento; por falta de sostén o marco, por ausencia de consejo, por temor a imponer. Sin guía y sin apoyo experto, los niños y los adolescentes tienen muchas más dificultades para encontrar lo que les agrada, para construir su gusto lector, y las experiencias frustrantes y tediosas pueden tronchar una valiosa y fructífera relación con la lectura en general y con la lectura literaria en particular.
La lectura en general, y la vivencia de lo literario, tuvieron durante mucho tiempo una doble vida, por un lado la lectura que se desarrollaba en el ámbito escolar: obligatoria, estructurada, vinculada a actividades programadas; por otro, la que paralelamente en forma voluntaria, casi azarosa y voraz, en la vida diaria fue vinculando a niños y adolescentes con todo tipo de material de lectura, a veces no reconocido ni admitido en la escuela puesto que la rigidez del canon de lecturas escolares era un escollo infranqueable. Luego, se empezó a hablar de “placer”, y las escuelas se llenaron de proyectos de lectura, de momentos del cuento, de horas de lectura… y en algunas ocasiones se hizo más daño que bien. O la lectura seguía siendo obligada, estructurada, no elegida por el niño, en silencio y cada cual en su banquito, o sin guía, cada cual librado al azar de encontrar el placer, sin ayuda, sin contagio, sin magia.
La pasión por los libros se contagia, no se logra por decreto. Y raramente se da sola, sin alguien que te lea, te ayude a elegir, conozca de libros y de tus gustos, te muestre que leer es divertido, apasionante y vale la pena; te deje optar, abandonar si no te gusta, releer, empezar de nuevo, saltarte partes, si no te ofrecen materiales interesantes, atractivos, emocionantes…
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Hay aún tres aseveraciones más que consisten en una letanía cotidiana que origina consecuencias funestas desde cierta perspectiva teórica y didáctica.
8- Los chicos no saben interpretar ni resumir…
¿Se les dan pseudo textos sin paratexto y se les acumulan actividades de resumen reiteradas?
En primer lugar, es necesario aclarar varias cuestiones que intervienen en eso que esperamos de los chicos: que interpreten. ¿Qué entendemos por interpretar?, ¿qué esperamos que interpreten? ¿qué aspectos de la persona y del material intervienen en esa interpretación?, ¿el texto es claro, tiene una estructura, está completo, es un fragmento?, ¿su paratexto ayuda a su lectura?, ¿explicito los objetivos de la lectura cuando la solicito?, ¿y del resumen?, ¿sé -yo, docente- cuál es la estructura que tiene el texto y cuáles son sus palabras claves?...
Intentar construir sentido con una fotocopia sin pistas paratextuales (negrita, subrayados, subtítulos, gráficos), con algo que no es claramente un texto, sin tener en cuenta lo que ya se sabe y lo que no se conoce aún, sin considerar para qué se lee eso, …es como andar a ciegas.
El accionar en relación con la lectura en la escuela, suele apoyarse – aún hoy en el siglo XXI- sobre una serie de presupuestos falsos:
-el sentido (único) está en el texto y mi función es extraerlo
-todas las ideas importantes están escritas
-hay una única forma correcta de resumir
-los textos, no importa el tipo que sean (cuento, noticia, exposición científica, etc.) ni las características que tengan, pueden resumirse de igual manera.
El sentido NO está en el texto ni yo lo saco de allí, la lectura es una interacción entre lo que yo, lector, aporto y lo que el texto me provee, la lectura no es un recorrido lineal y único para todos los lectores, por lo tanto lo que es importante para mí puede no serlo para otro, pero además no todo lo importante está escrito: una serie de proposiciones expresadas en el texto pueden remitir a una idea general no escrita, más importante aún. Los textos, según el tipo, organizan la información o contenido de distinta forma, un cuento de trama narrativa o un texto de Historia pueden originar una recta temporal de sucesos y por tanto un resumen también narrativo, en tanto que una exposición explicativa de causa- consecuencia necesita un tipo distinto de esquema y resumen.
Planteado esto, considerando una nueva concepción de lectura y de los textos, se puede ayudar a construir la información relevante en cada situación comunicativa. El docente de cualquier área debe saber acerca de los textos de su disciplina para guiar su lectura, debe conocer cuándo está favoreciendo la construcción de sentido y cuándo no, debe tener en cuenta la estructura de los textos para ayudar a su resumen y enseñar a realizarlo.
9- Los chicos no saben escribir…
¿Se les dan reglas gramaticales y se espera que luego las apliquen?
Cuando se dice que los chicos no saben escribir, se me ocurre preguntarme cuántos adultos -incluidos docentes- sí saben escribir. No evado el problema ni lo justifico; pero, cabe la duda al respecto. Al fin de cuentas los adultos que no saben escribir fueron niños y jóvenes que no sabían escribir… Así las cosas, reconozcamos -puesto que es indudable- que niños y adolescentes tienen falencias en sus escritos; tanto en la organización, la coherencia, la ortografía, etc. Ahora bien, cabe además interrogarnos: ¿qué hace la escuela al respecto?, ¿no es su función elemental precisamente enseñar a leer y escribir?, ¿cuánto se escribe en la escuela?, ¿en qué situaciones?, ¿enseñamos esos aspectos de la escritura?, ¿cómo?
Cuando se dice que a escribir se aprende escribiendo, no se hace uso de un lindo cliché, de un eslogan agradable y poético: se establece un hecho irrefutable de la didáctica de la lengua. La única posibilidad de aprender a escribir es haciendo uso del código en situaciones concretas y llegando a la construcción de las reglas de la lengua a partir del proceso de reflexión metalingüística. Esto supone: un propósito de escritura, un contexto comunicativo, algo que decir, espacio para analizar, confrontar, observar, reflexionar sobre el escrito, y posibilidad de formulación de las normas de la lengua desde la puesta en funcionamiento de la competencia lingüística hacia la construcción de nueva información.
10- Los chicos en lengua no aprenden nada…
¿Se espera que manejen conceptos, se enseñan conceptos y se espera que los chicos manejen procedimientos?
Hay dos aristas en esta afirmación cuando un adulto la enuncia: o espera que los alumnos hoy en día aprendan lo que ellos aprendían cuando niños o adolescentes, o bien están diciendo que los chicos no saben leer ni escribir.
Si el primero de estos sentidos está en boca de quienes no son especialistas en el campo de la lengua y su didáctica, su relevancia es relativa; puesto que no tienen por qué conocer las modificaciones que se han ido dando en este campo específico del saber, la evolución en los estudios de las ciencias del lenguaje, etc. Y además uno tiende lógicamente a suponer que lo que le enseñaban en la escuela era acertado: memorizar las reglas ortográficas y repetir renglones de palabras para aprender la ortografía, por ejemplo.
El segundo sentido es el que se trató en el punto anterior: las dificultades de uso de la lengua escrita son generalizadas y reconocibles por cualquiera, en un intento de honestidad tendríamos que ampliar la observación para ver si es sólo una deficiencia de los niños y jóvenes o toda la sociedad padece esta problemática.
El problema surge cuando esa misma aseveración está en quienes somos los responsables de que los chicos aprendan lengua. Y volvemos al origen del problema que resume además todo lo expuesto hasta acá ¿qué es saber lengua? ¿Es repetir las reglas del código o es hacer uso de este con adecuación en cualquier contexto comunicativo? Creo que ya hemos acordado que saber lengua es esto último. Ahora bien ¿cómo se aprende? También planteamos este interrogante y una posible respuesta: no describiendo, clasificando y repitiendo las normas de la lengua, sino reflexionando sobre los hechos del lenguaje en situaciones con sentido y llegando por medio de esa reflexión a las normas de uso.
Formar usuarios de la lengua en estos tiempos y para estos tiempos puede volverse un trabajo infructuoso si no efectuamos algunos acuerdos básicos, esta situación negativa no es una posibilidad futura, sino que nos está pasando en este preciso instante, y es por eso que se propone empezar a establecer acuerdos iniciando por desbrozar el camino de tergiversaciones.
Se desempeña como docente en 6to. año (Segundo Ciclo) de la Escuela Normal Superior “José María Torres” de Paraná, en la cual tengo el gusto de ser su colega, además de ser su orgullosa ex profesora, ya que acompañé el desarrollo de sus excelentes cualidades para la educación cuando fuera mi alumna tres años consecutivos en el Instituto.
La labor que realiza como docente es increíble. El esmero, el empeño, la preocupación, el cuestionamiento permanente, el deseo de seguir aprendiendo y la humildad de creer sinceramente que siempre es poco lo que hace, son elementos que logran que sea un placer trabajar con ella y compartir a su lado nuevos proyectos; además de la indudable pequeña vanidad de pensar que tal vez una huellita he dejado en mi hacer de profe de Lengua.
Quisiera que cada alumno egresado del Instituto como ella fuese capaz de volver a preguntar, a proponer, a cuestionar, a pedir ayuda, a exigirme seguir colaborando en su formación.
Me da mucho gusto presentar a continuación un escrito de su autoría elaborado para fundamentar el Proyecto de Trabajo Áulico de Lengua de 6to. año de la Escuela Normal Superior “José María Torres” de Paraná.
