Proyecto “Nuestro Libro De Historias” (premiado en 2004)

Proyecto Ganador del III Concurso “Educación en la Red”, Segunda Categoría: 3er. Ciclo de EGB y Polimodal, promovido por EducaRed Argentina y organizado por Fundación Telefónica Argentina Área Educación, 2004.

Ponencia presentada en el III Congreso Internacional de EducaRed -Madrid, España, 2005- y luego en las Primeras Jornadas de Lectura y Escritura del Litoral -Santa Fe, Argentina, 2006-.

Autora: Lic. Gabriela Monzón

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Este trabajo intenta dar cuenta acerca de las particularidades con que se ha desarrollado -desde el año 2000 hasta el presente- el Proyecto de escritura Nuestro Libro de Historias. El mismo es parte de la labor del Espacio Curricular Lengua y Literatura del 8° año de Educación General Básica del Instituto “María Grande”.

Esta institución educativa que posee Tercer Ciclo de EGB, del Nivel Polimodal y del Nivel Superior en dos carreras se ubica en la ciudad de María Grande, departamento Paraná, provincia de Entre Ríos. Es pionera en proyectos de promoción de la lectura: ha realizado desde 1995 seis fechas de la Feria del Libro y desarrolla en todos los cursos el Proyecto Especial Círculo de Lectura.

Hablar de proyectos en el ámbito escolar no es nuevo, pero sí es innovador el modo en que se concreta dicha forma de trabajo en este establecimiento, ya que nace de una revisión imprescindible de las prácticas pedagógicas y la necesidad de transformar decisivamente el trabajo escolar.

Se procura crear un entorno comunicacional significativo del estilo de los “emprendimientos” que propone Frank Smith (1994). Estas situaciones poseen objetivos pragmáticos manifiestos y representan un desafío comunicativo para los jóvenes, permiten organizar instancias de interacción que enriquecen las competencias lingüísticas y discursivas de los alumnos, en las que los aprendizajes escolares son aprendizajes para la vida.

Existen algunas premisas básicas en esta organización de la tarea concebida con rigor:

• El proyecto nace del acuerdo con los alumnos: se propone, se debate su elección y se pautan cuestiones generales con ellos.

• Se planifica lo que realmente se va a hacer, es decir que su diseño es una verdadera herramienta ya que da el marco de trabajo y establece secuencias de tareas en un orden lógico.

• Implica un trabajo sistemático por parte del docente, quien realiza un diagnóstico de los saberes, intereses y necesidades de los aprendices, no sólo en el momento inicial sino que se va renovando para plantear situaciones especiales de reflexión y solución de dificultades.

• Se organiza claramente a partir de dos objetivos diferenciados: cumplir los propósitos comunicativos en cuestión (en este caso escribir y editar un libro de cuentos) y aprender a hacerlo, es decir poner en marcha procesos de reflexión y sistematización metalingüística de las reglas referidas a los textos que intervienen en el proyecto. Esta doble función es evidente tanto para el docente como para los alumnos.

• Supone un entramado complejísimo de particulares concepciones acerca de la lengua, la literatura, la lectura, la escritura, la actividad metalingüística, y primordialmente exige determinado rol docente: el de experto. No sólo experto lector y escritor, sino un especialista capaz de hacerse cargo de la transposición didáctica y la coordinación adecuada de las situaciones de enseñanza y aprendizaje, que sepa responder a las necesidades puntuales, que se adecue a su particular interlocutor adolescente, que se sitúe a su lado y no por encima de este, que acompañe y no dirija desde afuera de manera inaccesible. Lo cual implica además una posición de sostén de parte de la institución escolar, muy diferente a la tradicional.

El proyecto de escritura del libro se concibe como alternativa viable y enriquecedora, que se opone al trabajo escolar con la lengua como mera acumulación de tareas, cuyo objetivo comienza y acaba en el aula en las que los alumnos no se ven personalmente involucrados ni perciben utilidad alguna.

Esta modalidad de trabajo posibilita aprendizajes significativos, útiles, continuos, con un lógico esfuerzo, incidentales, cooperativos, vicarios y libres de riesgos; rasgos que Smith reconoce como propios de los aprendizajes de la vida cotidiana y por lo tanto deberían imitarse en la escuela.

Mijail Bajtín (1982) aporta otros conceptos rectores: los géneros discursivos surgen en relación con cada esfera de la actividad humana, dando forma a los enunciados que se producen en dichos ámbitos, por lo tanto aprender a hablar quiere decir aprender a construir enunciados.

El enfoque de didáctica de la lengua y la literatura que se sustenta, recupera ambas ideas, y puesto que aprender a hablar quiere decir aprender a producir enunciados pertenecientes a distintos géneros discursivos establecidos de acuerdo con cada contexto de la actividad humana y sus particulares condiciones de producción; el aprendizaje de la lengua escrita -es decir el dominio de sus procesos de lectura y escritura- sólo puede lograrse de la misma forma.

La labor de escritura está estrechamente ligada a un proyecto institucional denominado Círculo de Lectura, en el que cada curso conforma una caja de libros con el aporte de los adolescentes, del docente y la biblioteca escolar, y se establece el acceso sistemático a la lectura literaria, de forma voluntaria, autónoma, placentera, variada, libre de tareas.

El objetivo pedagógico de dicho proyecto de lectura en 8° año será producir la impregnación de los lectores en las características lingüísticas y textuales del género discursivo narrativo. Por este motivo entre los materiales de la caja de libros se incluyen deliberadamente narraciones de distintos géneros -pero especialmente de terror y misterio que son los más requeridos por los jóvenes lectores-, historias cortas reunidas en diferentes formatos: relatos enmarcados, antologías de autores diversos, cuentos independientes de un mismo autor y versiones de historias tradicionales.

El supuesto que sostiene esta decisión es el de que, si se tienen expectativas de escribir el tipo de texto que se está leyendo, se aprende vicariamente en el proceso de lectura, pero el aprendizaje sólo se produce si el lector se percibe como miembro del club al que pertenecen el escritor y el texto con el que se establece el vínculo. El proyecto del Círculo permite establecer una frecuentación del género que se va a escribir concretando la idea del “club” del que habla Smith, ya que los adolescentes efectúan lo que este llama “leer como escritor”, participando de lo que el autor ha escrito quien se convierte en colaborador involuntario de la producción escrita del joven.

En el proceso de escritura se prevé como primera instancia el relevamiento de saberes y el intercambio acerca de todos los aspectos que supone un libro como objeto cultural pero también acerca del género discursivo en cuestión y sus géneros. Por esta razón se organizan situaciones didácticas especiales de exploración y debate, actividades sistemáticas de análisis de libros de historias, lectura compartida.

Deliberadamente se propone la indagación de saberes acerca de las historias y su forma de contarlas, evitando referirse a “la narración”. La consigna posibilita que se pongan de manifiesto las competencias sociales que tienen los jovencitos sobre las historias del cine, los videojuegos, los video-clips, las series televisivas, las historietas y la literatura. La intención es provocar su explicitación a partir de la ruptura de la lógica del conocimiento “escolarizado", que opera como obstáculo a la reflexión y propicia el uso de conceptos repetidos mecánicamente por generaciones.

Desde el comienzo de la propuesta los alumnos suelen mostrarse ansiosos por el inicio de la escritura individual. En reiteradas ocasiones y para atenuar la inquietud de los escritores, se renueva el compromiso que se estableciera al pautar del proyecto: se recuerda que aprenderán juntos a escribir los relatos, que podrán contar en todo momento con ayuda, que les llevará el tiempo que consideren necesario, que podrán valerse de distintos materiales para generar ideas y usar todos los borradores que necesiten. Subyace en ese accionar lo que Smith plantea acerca de la colaboración entre el alumno y el docente, quien es un adulto experimentado que -como en el mundo exterior a la escuela- ayuda más que enseña, hace comprensible lo que hay aprender porque se comporta de una manera relevante para lo que está intentando lograr el aprendiz, no obliga a participar sino que garantiza que los emprendimientos sean suficientemente sugestivos para que los conquisten.

Llegado el momento de realizar la escritura de primeras versiones, se ofrece un material escrito con propuestas diversas, con la opción de proceder o no a su uso; las mismas son consignas de taller para generar historias: listas de títulos, extractos de argumentos, fragmentos titulados, comentarios de conflictos narrativos, epígrafes. Todas estas actividades implican pretextos para originar otros textos: ampliando, reformulando, desarrollando, completando.

Esta modalidad de trabajo tiene el objeto de, en primer lugar, dar apoyo a los adolescentes en la etapa en que la hoja en blanco puede ahuyentar todo interés por la tarea; pero además legitimar una práctica común en el discurso literario: la de la reescritura, que la escuela tradicional ha considerado como mera copia. La reescritura (TEBEROSKY y TOLCHINSKY; 1995) permite adueñarse del texto ajeno, para repetir, cambiar de lugar, desplazar, invertir, ampliar, transgredir, transformar; para lo cual es necesario desarmar, comprender cómo está codificada la información del texto modelo. En segundo término se asienta en lo propuesto por Bajtín sobre el carácter dialógico de todo enunciado, haciendo explícito este vínculo a partir del uso consciente de las palabras de otro para generar las propias.

Los espacios y tiempos escolares tradicionales no favorecen la constitución de sujetos implicados personalmente en su aprendizaje lingüístico, sino que establecen una serie de actividades ajenas, sin sentido, obligatorias, mecánicas, que instauran la escritura como un acto inmediato y espontáneo.

Una expectativa de logro de la escolaridad es la formación usuarios de la lengua, esto implica un contrato pedagógico particular, que reconozca el objetivo de la institución educativa de formar lectores y escritores y constituya a la misma en un ámbito propicio para el trabajo con la lengua.

Esto se concreta en la organización de situaciones áulicas en las que la escritura se vivencia como un proceso organizado en etapas flexibles, adecuadas a las necesidades del escritor; no solitario sino en colaboración, no instintivo y espontaneísta sino intencional, con posibilidad de acceder a información, recursos y apoyo. Y por esta razón se alienta la interacción entre pares, con materiales bibliográficos y con el docente. Todo lo que los escritores hacen con la lengua fuera de la escuela pueden hacerlo en su interior, lo que no significa una imitación artificial de la vida diaria, sino una genuina ocupación con propósitos reales.

La escritura de primeros borradores se acompaña de lecturas compartidas con los pares y el docente, ya que los otros lectores ayudan a detectar conflictos, aconsejan, sugieren, y por sobre todo brindan a los adolescentes la posibilidad de percibirse como escritores responsables de su escrito.

Hay un doble propósito didáctico en esta etapa: perfilar claramente cuáles son los conflictos narrativos de cada cuento y solucionar problemas en el nivel de la historia; pero además diagnosticar las problemáticas lingüísticas y textuales que necesitarán trabajo extra de reflexión y sistematización.

Puesto que los noveles escritores intentan manejar a la vez más de un nivel de textualización, es importante promover el desarrollo consciente del monitoreo del proceso de escritura, para que la excesiva preocupación por cuestiones gramaticales u ortográficas no entorpezca el progreso argumental de los relatos.

Según el diagnóstico efectuado se planifica a continuación una etapa de trabajo particular, la cual materializa la enseñanza de la lengua a partir de los saberes previos, ya que posibilita el tratamiento de los contenidos conceptuales y procedimentales relevantes de acuerdo con las necesidades detectadas. La adopción de este enfoque se aleja de las prácticas en las cuales se considera que determinados contenidos escolares corresponden tácitamente a un cierto ciclo o nivel, modelo en el cual no hay cabida para los requerimientos lingüísticos concretos de los alumnos, sino que la escuela se perpetúa en el mantenimiento de estructuras preestablecidas. Ciertas problemáticas son más frecuentes y difíciles de solucionar de forma intuitiva por parte de los alumnos, por lo que se necesita reflexionar sobre ellas y sistematizar las conclusiones. Este diagnóstico revela algunas particularidades habituales en adolescentes de 8° año: no suelen revelar dificultades en torno al tipo de narrador y secuencias narrativas o descriptivas; pero sus escritos evidencian problemas generalizados con respecto a: cohesión textual, formas de inclusión del diálogo, utilización de tiempos verbales, cuestiones ortográficas en general.

La metodología que se implementa para abordar los problemas lingüísticos se denominada de la descentración (ALISEDO, MELGAR y CHIOCHI; 1994), la cual pone en funcionamiento las competencias lingüísticas de los chicos en la solución de los conflictos de escritura de textos ajenos desviados en alguno de los niveles de representación; esto habilita -a partir de la confrontación de soluciones- la elaboración de reglas, el acceso a la información pertinente, es decir organiza la reflexión y sistematización metalingüística. De esta manera los contenidos gramaticales siempre están en relación con las necesidades de la producción de un formato textual específico y sus particularidades, nunca como una temática forzada.

A medida que se abordan las diferentes problemáticas diagnosticadas y sus soluciones posibles, se planifican instancias de revisión de borradores y corrección. Se organiza el tiempo escolar alternando clases para trabajar las dificultades y sistematizar reglas, y otras para revisar, corregir, pasar en limpio, releer conjuntamente.

Un aspecto primordial de este sistema de trabajo es el del respeto por los tiempos de escritura propios de cada uno, la consideración por las diferencias de cada sujeto. La escuela ha promovido por años un mismo método de enseñanza que con idénticos tiempos debía producir idénticos aprendizajes en todos los alumnos, concepción falsamente democrática, ya que se pretendía que si se brindaba a todos por igual lo mismo a la vez, los aprendizajes debían ser iguales en todos. Nada más alejado de la realidad, ya que las distintas competencias lingüísticas, experiencias previas e historias personales, establecen desde el comienzo diversos puntos de partida; los particulares modos de aprender necesitan particulares tiempos y recursos.

En el momento en que cada escritor se siente preparado para hacerlo, se organiza la actividad que constituye el primer paso formal de socialización de los escritos individuales: exponer los textos a la escucha y evaluación del grupo, y así se toma contacto con la valoración y apreciaciones de determinado público.

Una vez que los escritos van tomando forma definitiva, se promueve el intercambio para decidir democráticamente el título del libro. Se elabora una lista de sugerencias, se realiza la votación, y se opta por el que tenga el apoyo de una mayoría significativa. Suele tener que buscarse soluciones a problemáticas originadas en la elección final del título: escribir una historia marco que lo sostenga, un prólogo que lo justifique, adoptar un título del libro y otro como denominación de la colección. Si hay que escribir otro texto (historia marco, prólogo) el docente se ofrece como escritor, si bien ya ha encarado el desafío de la producción de un cuento, pues le compete demostrar a los chicos que escribir es satisfactorio, interesante, posible, digno de esfuerzo. Un docente que se perciba y actúe como escritor puede colaborar con sus alumnos para lograr lo mismo, teniendo en cuenta lo que Smith observa sobre los maestros, que en ocasiones pretenden enseñar a escribir cuando ellos no ejercen el rol de escritores. La toma de decisiones acerca de los aspectos paratextuales del libro -el tipo y tamaño de papel, la orientación de la página, la encuadernación, la tipografía, las ilustraciones- se efectúa en grupo.

La etapa final del proceso de escritura cierra con la versión definitiva de cada cuento en formato digital lo que facilita la elaboración del original del libro al docente que ejerce como editor del mismo.

En una institución escolar inserta en una política educativa que no prevé medios económicos para sustentar esta modalidad de trabajo, es necesaria una cuota extra de obligaciones y quehaceres para todos los involucrados. Por tanto se efectúan -en forma paralela a todos los anteriores aspectos escolares del proyecto- actividades que permiten generar fondos, puesto que la edición casera del libro supone una inversión considerable en recursos materiales (papel, tinta, encuadernación, reproducción de copias). Estas actividades extras no sólo tienen una finalidad “utilitaria”, sino que son oportunidad de desarrollo de vínculos sociales, afectivos y solidarios, actitudes de participación activa y de responsabilización como integrantes de un equipo.

La instancia de presentación pública del libro en el proyecto de escritura es un momento trascendental que brinda a los adolescentes la participación en un evento particular de circulación social del lenguaje escrito y la comprensión cabal del objetivo de la educación lingüística, lo cual rompe con la tradición escolar en la que el escrito se validaba a sí mismo dentro del aula como tarea para el maestro, sin receptor real y sin emisor comprometido en su propio decir.

La evaluación en la situación didáctica se vincula con el proceso de escritura -no como una instancia final de análisis del producto-, sino como una estrategia del proceso mismo, presente a través de la permanente revisión de los escritos y su reelaboración. Desde otra perspectiva, la evaluación del proyecto por parte de los involucrados, se efectúa observando el impacto que la producción provoca: en la circulación del libro, el interés que despierta, las críticas que se verbalizan.

En última instancia, el docente registra para futuras realizaciones, los diferentes conflictos y debilidades, los logros y aciertos: del manejo de los tiempos, de la selección de lecturas y actividades, el desenvolvimiento de las comunicaciones -con la institución misma, los padres, las otras instituciones-, entre otros aspectos.

Libros producidos desde el año 2000:

• Lo que la vaca se tragó (22 historias soñadas). María Grande, 2000.

• El depósito del terror. Colección: ¡Mami, tengo miedo!. María Grande, 2001.

• Sobre amores y misterios. María Grande, 2002.

• Made in Susto. María Grande, 2003.

• Cruza la tapa y verás... María Grande, 2004.

• ¿Y el título? María Grande, 2005.

• Si te la aguantás... leeme, María Grande, 2005.

• MI libro te llama, María Grande, 2006.