Lo que hacemos y el nombre que le damos.

O decir una cosa y hacer otra…

Me he encontrado, en más de una oportunidad, con alguna que otra sorpresa cuando le he pedido a un docente -o a un grupo de ellos- que elaborasen un proyecto; ya que -bajo esa denominación- se le ha dado por convivir orondamente a una flora y fauna exótica y dispar.

En la última de estas ocasiones -en la que con susto llegué a pensar “qué dije yo para que me entendieran esto”- tomé la decisión de poner orden a algunas ideas acerca de esta tan particular cuestión: los avatares que sufren en el ámbito educativo ciertos términos y las propuestas teóricas y metodológicas que suponen.

Parece ser que en el terreno de la enseñanza nos acostumbramos al manejo de terminología -novísima, variada, rica y rimbombante- en tanto no nos acostumbramos -permítaseme el uso sarcástico del verbo- a los marcos teóricos que los producen o al sentido que dichos términos adquieren en el contexto de los mismos.

No dejó de producirme cierta extrañeza tomar conciencia -paralelamente a las anteriores cuestiones- de que hace bastante que no escucho decir: “eso es lo que hice siempre”, “antes lo llamábamos de otra manera”, “es lo mismo con distinto nombre”, y otras formas variopintas de mostrar la inmodificable persistencia de viejas prácticas pedagógicas y los supuestos que las sostienen. E incluso con una extravagante melancolía se me ocurrió pensar que eran mejores aquellos tiempos en los que un docente expresaba en voz alta ingenuas aseveraciones por el estilo, ya que, si algún espabilado que había caído en la cuenta de lo contrario llegaba a oírlo, podía intentar establecer un diálogo, una reflexión conjunta que llevara a hacerlo dudar de dichas afirmaciones.

Creo que en el presente se ha caído en una práctica más penosa aún, el uso de vocablos como: proyectos, expectativas de logro, propósitos, contenidos conceptuales, procedimentales, saberes previos, usuarios de la lengua, procesos, etc., es generalizado. Nadie osaría negarse, Ley Federal, CBC, Diseños Curriculares, PEI, PCI y acciones de capacitación de por medio.

Ya no se escucha “es lo de antes pero con distinto nombre”, pero no por eso creo que sea una convicción ya desaparecida entre los docentes; no se dice porque sería una muestra pública del más deshonroso arcaísmo, todo el mundo se muestra por demás actualizado en cuanto a las palabras que la educación actual nos demanda…

Bien dije: las palabras. El fenómeno más penoso que mencioné es que, actualmente, muchos docentes no dicen nada pero siguen haciendo lo mismo de siempre, de antes, con nombres nuevos; a veces pensando que es suficiente con llamarlo de otro modo, y otras -más peligrosas- creyendo que realmente cambiaron su forma de enseñar…

Sé que con esta expresión estoy casi pidiendo a más de un colega que me considere un enemigo público; es más, estoy escuchando mentalmente todas las réplicas que me podrían dar. E incluso algunas, muy acertadas y muy justas.

Haré unas cuantas salvedades, para al menos evitar la lapidación.

En principio las generalizaciones son malsanas, por lo que cabe recordar aquí a todos aquellos docentes que han transformado su práctica pedagógica, fruto de la reflexión, el estudio, el encuentro e intercambio con las personas indicadas en el momento apropiado, el fructífero hallazgo de cierta bibliografía, la maravillosa suerte de pertenecer a determinada institución o tener a ese directivo y no a otro, entre otras cosas.

Ahora hablemos del resto… y sus razones.

Llevamos numerosos años de transformación educativa, de capacitación, de publicación de materiales diversos -documentos oficiales y bibliografía variada de diverso origen editorial-, y aún así…

Voy a circunscribirme a lo mío -la enseñanza de la lengua y la literatura-, ¿cómo es posible que aún no se hayan modificado ciertas prácticas, y lo que es peor, se les de un rótulo innovador a cosas que no lo son? No sólo me refiero a la imprescindible actualización disciplinar sino a la modificación del enfoque didáctico, que por la más elemental consideración epistemológica deberían guardar cierta coherencia entre sí.

¿Cómo se puede hablar de formar usuarios de la lengua y seguir analizando oraciones? ¿Cómo se puede decir que se parte de los saberes previos e inculcar indiscriminadamente contenidos gramaticales? ¿Cómo se puede llamar proyectos a un montón de actividades inconexas? ¿Cómo se puede hablar de formar lectores cuando se establece un corpus cerrado de textos elegido unilateralmente por el docente? ¿Cómo es posible hablar del proceso de la lectura y esperar que todos los chicos interpreten un sentido único instaurado por el adulto? ¿Cómo se puede hablar de proceso de escritura cuando se escribe poco y nada, teniendo como único destinatario el maestro y sin puesta en práctica de borradores ni reelaboración alguna? ¿Cómo se puede hablar de construcción de aprendizajes si el único que corrige -y por tanto que tiene el saber- es el educador?... ¿Razones? Muchas, abordaré algunas posibles.

• Institutos de formación docente aislados en su propio mundo, aún atrasados científica y didácticamente.
• Capacitación inadecuada. Sí, la hubo, mal que nos pese a los capacitadores. Tal vez aprendimos en el proceso y este accionar se fue perfeccionando, pero hubo muchos errores: diagnósticos inadecuados de las necesidades de los docentes, poca explicitación del perfil de los cursos: de actualización disciplinar o de reflexión sobre la didáctica, capacitación insuficiente, tiempos y horarios inoportunos, metodologías improcedentes, gente que no debió estar al frente de la capacitación y se vio forzada a ejercer este rol. Lo que supuso entre otras cosas: escaso respeto por los procesos de aprendizajes de los docentes, sus saberes previos, sus necesidades, sus dudas, su experiencia.
• Editoriales corsarias: que siguen publicando los libros y manuales de siempre adornando con terminología pedagógica “de avanzada” cosas que no lo son, metiendo en la misma bolsa contenidos conceptuales de distintos marcos teóricos, innovando en contenidos pero ofreciendo enfoques metodológicos tradicionales.
• Verticalismo en la implementación de los cambios: de un día para otro se nos demandaron innovaciones; el directivo o el supervisor entendió algo de cierta manera en un curso, documento o reunión y allá fue a exigirnos que hagamos esto o aquello, que no sabíamos hacer y que no nos enseñó.

No hay una malsana perversidad en seguir haciendo lo que sabemos hacer hasta tanto estemos seguros de que podemos realizarlo de una forma mejor. Pero las advertencias ya han sido más que suficientes, ya es tiempo de empezar a ver las luces rojas que indican que le “estamos pifiando”. Guardémonos de una vez la soberbia en el bolsillo, los docentes no lo sabemos todo (es más, a veces sabemos muy poco) y tenemos errores tan garrafales que no podemos darnos el lujo de ignorar.

Permítaseme hacer algunos comentarios en torno a estos “culpables irredimibles”, ejercer de abogado del diablo sólo por unos renglones…

• No podemos -a esta altura del partido- seguir acusando al Instituto de formación docente del que salimos de no habernos provisto con la formación adecuada. Ni qué decir… ya es inexcusable. Podemos despotricar mucho acerca del atraso de dichas instituciones, pero cambios se han ido dando, y por otra parte una vez con el título en la mano la responsabilidad es nuestra. Hace doce años salí analizando oraciones pero me di cuenta ni bien puse una pata afuera del gallinero que soplaban otros vientos y me puse a trabajar en ello. Ahora bien, la formación de grado, mala o buena, nos da el puntapié inicial, nos enfrenta con un cúmulo de información mínima, nos compromete en el ejercicio del estudio, del uso de las neuronas, de la reflexión… lo demás corre por nuestra cuenta.
• La capacitación pudo haber sido más que ineficiente en muchos sentidos, pero en todo caso el error fue apostar a que iba a cambiar de raíz el rumbo de la educación. Al fin de cuentas cursos de capacitación hubo siempre -no masivos ni revestidos de ciertas particularidades que los hacían no deseables (obligatoriedad, urgencia, etc., etc., etc.)-, pero por lo demás muchos de ellos -antes y ahora- han sido invadidos de gente interesada en la certificación y el puntaje más que en aprender, así como hemos conocido capacitadores que nos resultaban antipáticos por miles de razones… Sin embargo, no le podemos echar a otro la culpa de desperdiciar un espacio y un tiempo de intercambio, de reflexión, de descubrimiento de errores, de corroboración de que estábamos encaminados, un espacio para aprender, lo cual debería ser siempre bien recibido.
• Las editoriales atraviesan idénticos conflictos que nosotros, marcos teóricos y metodológicos de los que no terminamos de apropiarnos, con la diferencia que ellos hacen negocio y nosotros -poco acostumbrados a leer críticamente las propuestas editoriales, a sospechar, a cuestionar con fundamentos- nos dejamos engañar por las cuentitas de colores…

Directivos, supervisores y distintas autoridades deslumbradas por la novedad y obsesivas de su aplicación hay a montones; pero también hay gente que sabe y que gracias a su -a veces no muy bien recibida- presión damos pasos hacia delante. Reconozcamos que la antigüedad no es garantía de sabiduría, y que muchos cargos altos se ocupan por el natural currículum que dan los años, y a veces nos toca en suerte un directivo que no sabe un pepino y sigue con los esquemas de la época de nuestros abuelitos; pero no siempre es así. He aprendido tantas cosas de gente mayor, pero tantas de gente muy joven… No hay garantía, sólo casos particulares sobre los que generalizamos muy neciamente. A veces nos conviene -muy cómodamente apoltronados en nuestros hábitos- decir que este o aquel director nos acosa con cualquier moda, y hacemos oídos sordos y seguimos con lo mismo… ¡Vayan a decir que el mundo del espectáculo está lleno de egos! Eso porque no se fijaron en la docencia…

Señores: la mala praxis es mala praxis en cualquier profesión. A un médico se le muere el paciente, a un abogado le condenan al cliente, a un contador le cae una multa o va a la cárcel. ¿Qué consecuencias tiene nuestra mala praxis? Seguramente son menos obvias que las de esas otras profesiones. Tal vez consiste en una decadencia tan paulatina que no se nota en unos cuantos años.

Si no queremos pasar por necios, nos corresponde reconocer a nosotros -a los profesionales de la educación- primero que a nadie, que hay una nueva identidad docente que debemos construir, y que no pasa por recuperar el viejo estatus y prestigio perdidos. En el siglo XXI debemos asumir -y prepararnos en consecuencia- para enseñar lo que sabemos, los que no hemos aprendido aún y lo que está por conocerse. Qué hagamos con la profesión que elegimos es cosa nuestra primero que de nadie, pero también de los otros: de los chicos a quienes enseñamos, de sus padres, de los docentes de quienes somos colegas, de la institución en la que trabajamos, de la educación de nuestra provincia y del país en el que vivimos y que deseamos.

Gabriela Monzón