ENFOQUES DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA

MONZÓN, Gabriela, Fragmento de “Escritores que aprenden leyendo. Una experiencia didáctica de lectura y escritura de historias de terror” (fragmento).Tesis correspondiente a la Licenciatura en Lenguas Modernas y Literatura. U. N. E. R. - FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, Paraná, abril de 2002.

“(…) Cómo se enseña y se aprende a leer y escribir

Graciela Alisedo y otras autoras, en la Didáctica de las Ciencias del Lenguaje[1], realizan un análisis de las prácticas escolares de enseñanza y aprendizaje de la lengua y revelan con lucidez las mudanzas entre las que aún se debaten las acciones referidas a la escritura. Coincidentes con paradigmas didácticos históricamente reconocidos, las autoras diferencian tres enfoques: el tradicional, el activo y el activo-reflexivo.

El primero, el modelo tradicional, obedece a una concepción canónica de la didáctica de la lengua como enseñanza de la lengua “culta”, cuyo modelo está dado por las obras de escritores prestigiosos. Se produce un estudio descontextualizado y memorístico de cuestiones gramaticales y normativas y, por otro lado se instaura la escritura como una cuestión aislada, centrada en la copia de un modelo, lo cual no se vincula con los otros aprendizajes lingüísticos. La escritura es un producto ofrecido a la supervisión externa del docente.

El segundo, el modelo activo, aunque con saludables propuestas flexibilizadoras en torno de los roles estandarizados y rígidos del modelo anterior, cae en un vacío de contenido. No hay un rígido modelo gramatical a reproducir, pero no hay tampoco contenidos alternativos. En cuanto a la escritura, el alumno vuelve a estar instalado ante la página en blanco y en este caso ni siquiera tiene un molde para copiar; se privilegia la creatividad, pero se cae en la desorientación, en el dejar hacer. El escrito es igualmente corregido desde afuera por el adulto, pero en este caso no queda muy claro -ni para el alumno ni para el docente- qué objetivos se persiguen.

El modelo activo-reflexivo instaura desde el inicio principios claros que derivan de las investigaciones que se han realizado en el último siglo acerca del lenguaje, la lectura y la escritura. En primer lugar, entiende que toda práctica lingüística vehiculiza una intención comunicativa, posee un destinatario y precisa de recursos lingüísticos adecuados a la intención. La eficacia comunicativa no crece espontáneamente sino que se desarrolla como aprendizajes específicos en un contexto social. Por lo tanto, desde esta perspectiva la escuela debe proveer situaciones verdaderas de comunicación en las que se hace necesario el uso de la lengua, y en la que su aprendizaje se da en el entrecruzamiento de la observación de los propios textos, la orientación del docente y los aportes de los pares.

En este último modelo, las autoras proponen una alternativa que denominan metodología de la descentración. Esta consiste en el ofrecimiento de textos escritos desviados en algún nivel de representación, los que -sometidos al análisis por parte de los alumnos- pueden ser corregidos a partir de la puesta en funcionamiento de sus competencias lingüísticas y comunicativas, y de esta manera se puede acceder a la sistematización de regularidades y a la formulación explícita de las reglas del código. Esta metodología brinda una instancia en la que el aprendiz se instala “desde afuera” a observar y corregir un texto ajeno, lo que le permite volver posteriormente con otra mirada sobre sus propios textos. (…)”

[1] ALISEDO, Graciela y otras. Didáctica de las ciencias del lenguaje. Buenos Aires, Paidós, 1994.