Bodoc, Liliana. Trilogía La Saga de los Confines: Los días del venado. Los días de la sombra. Los días del fuego.

La autora de la Saga crea un mundo compuesto por dos continentes que en un tiempo estuvieran unidos por el extremo norte, y que -en el momento en que sitúa la historia- separa una extensión de agua. Estas masas se presentan como las Tierras Antiguas y las Tierras Fértiles. Bodoc, sitúa al oeste las Tierras Fértiles donde habitan sus seres más entrañables a quienes ubica en lo que da en llamar los Confines, y al este, aquel territorio de donde le había de venir la desgracia.

Como en toda historia de fantasía épica, los pueblos que conforman este mundo son guerreros, pastores, campesinos; pero como una nota particular que distingue estas novelas del resto se observa que el gobierno monárquico no es la organización político social idealizada de las otras tramas épicas sino todo lo contrario, y se presentan como evidente contraste los grupos tribales que se rigen por un consejo de ancianos. La autoridad sobre lo sobrenatural está constituida por los brujos y los supremos astrónomos.

La “duplicación temporal” (es decir, una división/vinculación pasado-presente en una trama en la que se focalizan ciertos hechos que derivan de un tiempo ya casi olvidado transformado en mito) se patentiza en la nomenclatura Tiempos Antiguos para designar la época inmemorial y perdida en la leyenda, en la que la Magia que habitaba las Tierras Antiguas se dividió en dos Cofradías irreconciliables y una de ellas cruzó desde allende el mar; tiempos en los cuales se creó Misáianes, el mal que -en el transcurso de la Saga- todas las razas de ese mundo deberán enfrentar.

La Saga adopta en la construcción del colectivo de personajes una típica particularidad de la fantasía épica post Tolkien, esta consiste en involucrar en la historia una serie de representantes de diferentes razas, y es notable la apropiación del género que evidencia la autora puesto que elabora una construcción antropológica con extremada verosimilitud, en la cual se manifiestan además las lecturas que confiesa haber realizado.

La trama involucra una variedad de etnias humanas que bien podrían constituir antiguos pueblos americanos precolombinos por los rasgos físicos, sociales y espirituales que los identifican: los husihuilkes -altos y fuertes guerreros del sur del continente-, los pequeños zitzahay -afectos a la música y la danza así como a contar historias-, los soberbios y monárquicos Señores del Sol del norte, los rústicos y feroces Pastores del Desierto, el misterioso Clan de los Búhos que habita otra dimensión en el tiempo y el espacio, y la ancestral Estirpe de los bóreos.

La historia se construye poniendo predominantemente el foco en los husihuilkes. El primer tomo se inicia con la llegada de un zitzahay -Cucub- al hogar de vieja Kush, en los Confines, y la partida de su hijo guerrero Dulkancellin a un Concilio con representantes de otras razas. En casa de vieja Kush viven los hijos que el guerrero concibiera con su fallecida esposa Shampalwe: Thungür, Kume, Kuy-Kuyen, Piukemán, Wilkilén.

En tanto que los pueblos de las Tierras Fértiles han de luchar contra las huestes de Misáianes denominadas sideresios, las tres novelas abarcan estas batallas y en cada tomo va adquiriendo relevancia un nuevo grupo de protagonistas: así el guerrero Dulkancellin será el héroe del primero y Thungür el de las siguientes, acompañado en todos los casos por el zitzahay que unirá a sus dotes de artista las de guerrero.

Ciertos personajes constituyen una figura tradicional en la épica nórdica: los magos, y Bodoc tiene la habilidad de elaborar en la Saga la versión latinoamericana; estos constituirán la Cofradía del Aire Libre en las Tierras Fértiles representada por los Supremos Astrónomos y los Brujos, y la Cofradía del Recinto en las tierras Antiguas representada por los Venerables Magos y sus discípulos.

A ellos deben sumárseles los seres sobrenaturales que aparecen como creación original de la autora: los lulus de trágico destino -una raza que pareciera asemejarse a zorros de colas plateadas que pueden caminar en dos patas-, las mujeres peces -una especie de sirenas-, las nuberas -hechiceras del bosque-.

Nuevamente la tradición prevalece y se halla a los animales como auxilio de los humanos, con la particularidad de que la autora presenta a los Confines, a las tierras Fértiles, como un todo equilibrado en el que el suelo mismo y sus habitantes, el agua de los ríos y sus seres, se levantan en contra del Odio Eterno que amenaza con destruirlos. Más allá de este aspecto original que tiene que ver con cierta cosmovisión, son muchos los animales que desempeñan un papel en la lucha contra el mal; pero un lugar especial merecen -nuevamente- las águilas, en este caso acompañadas de halcones y tigres que hacen de mensajeros.

Es posible y con sobrado merecimiento nombrar a Liliana Bodoc con su Trilogía como lucida heredera de la épica tolkieniana. Si bien es evidente el mérito de estas novelas sin necesidad de comparaciones, hay un aspecto innegable. Tolkien -como confesara en una de sus cartas- se propuso dar vida a un cuerpo de mitos, leyendas e historias que -sin parentesco con lo celta- se situaran en un tiempo pre-artúrico y pre-cristiano dotado de innegable verosimilitud literaria, estos constituyeron un legado único y magistral a la cultura anglosajona y -sin lugar a dudas- a la cultura universal.

En consonancia con ese logro es posible sostener que Liliana Bodoc ha brindado a la literatura hispanoamericana un aporte de igual e incalculable valor, una perfecta conjunción de lo más sublime del género anglosajón y una peculiaridad netamente latinoamericana. Nada en sus novelas es impuesto o forzado, mero pastiche en tono artificial; sino una profunda apropiación del género y sus caracteres universales. Sin embargo, en las páginas de la Saga resuena una voz precolombina nativa de este continente del sur absolutamente creíble, no por su realismo sino por la creación ficcional hondamente verosímil sin falaces historicismos.

Las historias que narra son profundamente humanas, conmovedoras, contadas con una sensibilidad a la que no roza la más mínima cursilería. La dimensión universal de las mismas deriva no sólo de la eterna batalla entre el bien y el mal que relatan, sino de la dimensión ética que es en sí misma una cosmovisión por la que la escritora opta. Esta atraviesa el accionar de los personajes que se hacen entrañables, cercanos e inolvidables. No es posible dejar de percibir lo que la autora trasluce en cada palabra y reconoce como “un interlineado muy fuerte”: la lucha comunitaria o colectiva por cambiar una realidad injusta; la sabiduría de la tierra; la conjunción respetuosa entre seres humanos y naturaleza de la que son parte; la interpretación mágica del universo -que considera mal comprendida por un extendido prejuicio cientificista, eurocéntrico y decimonónico-.

El manejo exquisito del lenguaje impone un ritmo ininterrumpido, que en el tercer tomo -quizá sea el que menos pistas ofrece acerca de la dirección hacia donde va la historia- se vuelve un tanto más lírico y lento, efecto que puede deberse al permanente ir y venir entre distintos escenarios de la gesta que se diversifica, y a la acción dilatada por una serie de capítulos en los que los sucesos se detienen y domina el juego poético del lenguaje por sobre la intriga narrativa. De más está agregar que si bien estas novelas son un regalo inesperado y único para los lectores de fantasía épica, lo son en general para cualquier lector adolescente o adulto que desee disfrutar una saga brillantemente escrita.

La autora:

Liliana Bodoc nació en 1958 en la ciudad de Santa Fe (Argentina) y, desde los cinco años, reside en Mendoza. Cursó la Licenciatura en Literaturas Modernas en la Universidad Nacional de Cuyo, durante algunos años ejerció la docencia dictando literatura argentina y española en colegios secundarios, y coordinó el Taller de Narrativa, patrocinado por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo y el Diario Los Andes. Además de La saga de los confines es autora de la novela Diciembre, Súper Álbum, y el libro de cuentos Sucedió en colores. Los días del Venado recibió el Premio a la mejor obra de literatura juvenil del año 2000 -otorgado por Fundación El Libro-, el Premio Fantasía Infantil 2001 en la categoría "Narrativa", el Premio "Destacados de ALIJA" 2002, y fue seleccionada para integrar la lista The White Ravens 2002, preparada por Internationale Jugendbibliothek de Munich (Alemania). También, junto con Los días de la Sombra, integró la selección "Los mejores libros y CD-ROM's para niños y jóvenes 2003", realizada por el Banco del Libro de Venezuela. Diciembre, Súper Álbum recibió el premio "Destacados de ALIJA" 2004 en la categoría "Novela juvenil". Liliana Bodoc fue distinguida con el Diploma al Mérito, categoría "Literatura Juvenil", en los Premios Konex 2004.

Gabriela Monzón.

Nota: la foto de Liliana Bodoc fue extraída de www.clarin.com/diario/2006/07/30

“¡Alohomora! …O de las puertas que abrió Rowling”

En el marco del Postítulo de Actualización Académica en Literatura para Niños, cursado en el Instituto “Almirante Guillermo Brown” de Santa Fe, presenté el Trabajo Final titulado “¡Alohomora! …O de las puertas que abrió Rowling”, el que consistió en un extenso informe producto de un importante trabajo de investigación sobre un corpus de 40 libros de diversos autores, correspondientes a lo que se puede clasificar como ficción narrativa novelística juvenil actual de género fantástico, editados en español entre los años 2001-2006.

Aunque deberé acotar la producción escrita a las limitaciones de este soporte, trataré de ir presentando algunas de las cuestiones esenciales de dicho informe. En primer lugar, les dejaré un panorama de su estructura y objeto de estudio así como las conclusiones generales. Luego, abordaré en sucesivas entradas los libros analizados: reseñando su historias, haciendo la crítica y presentando a sus autores.

La pregunta que guio la investigación fue: ¿Cuáles son las características de la narrativa novelística fantástica juvenil publicada posteriormente al boom editorial de la saga de Harry Potter en el período que va de 2001 a 2006?

Habiendo observado la publicación llamativamente masiva de títulos de narrativa fantástica juvenil, luego del éxito de los libros de Rowling, vi como una necesidad imperiosa no sólo leer el máximo posible de esta literatura sino ejercer el análisis y la crítica especializada.

Esta lógica deriva del presupuesto de que todo mediador de lectura debe leer abundante literatura, pero también todo lo que le sea posible de aquella particularmente destinada a sus interlocutores habituales: niños o adolescentes. Sin embargo, aún si se tienen muy buenas intenciones es imposible acceder a todo lo que se edita, no sólo por simples razones económicas, sino por las cantidades astronómicas de bibliografía que sale a la luz permanentemente. Esto tiene varias consecuencias: el adulto suele dejarse guiar por lo que algún medio afirme, por la recomendación de un colega, o cuando los libros llegan a sus manos (a veces aportados por los mismos chicos) por el comentario que no ingenuamente la editorial ha incluido en la contratapa o la solapa.

Pero ¿qué tiene que ver el boom de los libros de Rowling con la problemática del acceso a la literatura juvenil por parte de los adultos mediadores? El fenómeno de los libros del joven mago creado por J. K. Rowling generó dos corrientes opuestas de opinión. Por un lado, un conjunto heterogéneo de detractores, y por otro, un grupo de mediadores que habiendo leído los libros de la escocesa -y mucha otra literatura- vieron en ellos la oportunidad de acercar a los adolescentes a través de los mismos literatura valiosa con la que además pudieran apasionarse (yo confieso pertenecer a este grupo). Y con este aspecto se liga precisamente esa nueva literatura que llegó a las librerías fluidamente y se enlaza además con otras problemáticas.

Por ejemplo, con la escasa crítica de literatura juvenil, y el mínimo contacto de muchos mediadores con los -pocos pero existentes- medios especializados que la vehiculizan (sean publicaciones gráficas tradicionales o digitales). Peor aún, con el hecho de que las editoriales/librerías comercializan objetos culturales que pretenden sean redituables, por lo que cualquier tipo de publicidad es bienvenida, y obviamente un éxito como el de los libros de Rowling abre un nuevo mercado: el de adolescentes que se aficionaron a su lectura y que se necesita sigan consumiendo libros.

Sin embargo, esta es un arma de doble filo, no sólo para el editor/librero, sino para quienes se interesan porque los chicos lean y además buena literatura. Puesto que, si bien los adolescentes no leen las novelas de Rowling por la mera propaganda sino porque les apasionan y no los defraudan; un mediador poco informado o un vendedor interesado -quienes pretenden que sigan leyendo/comprando- pueden ser protagonistas de dos situaciones igualmente adversas: caer en las redes de un slogan que relaciona torpemente un nuevo título con el que atrapó antes y seducir por medio de este a futuros lectores.

Consecuencias: generalmente sucesos poco felices. Que el libro frustre al joven lector porque es malo, porque no es del género que había leído (suelen meterse en la misma bolsa producciones muy disímiles) o porque no es para su edad (muy complejo o demasiado simple), y por consiguiente, que pierda la confianza en quienes se lo recomendaron y, en el peor de los casos, no desee seguir leyendo.

En este contexto, los objetivos que sostuvieron el trabajo fueron:

• Explorar el estado del arte de la investigación y crítica de literatura juvenil.
• Iniciar una línea de investigación en narrativa fantástica juvenil.
• Contribuir a la explicitación de lineamientos teóricos para la evaluación y selección de textos de este género.
• Hacer un relevamiento de la narrativa fantástica juvenil publicada posteriormente al boom editorial de la saga de Harry Potter.
• Analizar críticamente sus características literarias.

La conformación del universo a observar se constituyó en el entrecruzamiento de las variables expuestas en torno a las dificultades que todo mediador de lectura experimenta a la hora de seleccionar qué leer y qué convidar a leer a los jóvenes lectores. El recorte debió efectuarse en el marco de un universo que crece y cambia de continuo.

La edición en español de este corpus de textos a los que no se tenía acceso hasta el momento; supuso una apuesta económica editorial importante, son libros que poseen impecable encuadernación y cuentan con un arte de tapa de calidad notable; pertenecen a Ediciones B colección La escritura desatada, Montena, Destino, Norma, Alfaguara y Umbriel. Otro aspecto particular de estas novelas tiene que ver con la extensión. Los libros elegidos no son breves y adoptan el estilo de edición cuidada y de tamaño “grande” habitual en la literatura para adultos, continuando la tradición instaurada por las novelas de J. K. Rowling. Montena es la única que publica en formato de bolsillo, a excepción de la serie de Artemis Fowl.

Predomina entre estos títulos la traducción de autores europeos. Si bien se incluyen algunos de origen norteamericano como Gay Carson Levine que es neoyorquina, se puede notar que hay un predominio en cuanto a la procedencia del Reino Unido (Irlanda, Escocia, Inglaterra): Nicholson, Pullman, Colfer, Jones, Sedgwick, Haptie, Sage, Nimmo, Taylor. Por otra parte se incluyen dos autores alemanes, una de ellos de reconocida trayectoria en la literatura infanto-juvenil como es Cornelia Funke; el otro es Kai Meyer, un joven escritor de prolífica obra literaria fantástica para adultos que ha iniciado su trabajo en la literatura para jóvenes. La única obra que no sólo fue escrita en español, sino que además es argentina, es la saga de Liliana Bodoc.

De la misma manera que las novelas de Rowling casi el total del corpus de textos analizados se inserta en la misma tradición literaria: se perciben emparentadas con una tradición fantástica de origen anglosajón y celta, se enraízan en los mitos y las leyendas propias del norte de Europa, así como en la mitología universal. Otra coincidencia entre estas novelas y las de Harry Potter es que se presenta reiteradamente la estructura de saga; tanto la de “serie” o “colección” -es decir que cada episodio pude leerse con cierta independencia-; como la de varios tomos que continúan una misma historia y por lo tanto debe respetarse un orden estricto en su lectura ya que se trata de una sola novela dividida en partes, al estilo de El señor de los Anillos de Tolkien. Existe un cierto tipo de gradaciones que establecen variantes en relación con esta estructura, y se erigen como historias únicas la minoría de los libros a abordar: ocho títulos.

En el análisis realizado opté en principio por tomar la noción de género como punto de partida, como base conceptual para orientar al lector-adulto-mediador, a la hora de seleccionar/recomendar. Así observé con meticulosidad algunos aspectos esenciales a la hora de distinguir estas novelas y el universo que crean las historias que cuentan; es decir cuál es el marco que ambienta los sucesos, qué clase de personajes involucran, pero también qué tipo de hechos enlazan las tramas.

Sin extenderme demasiado, puedo referir la distinción que observé sobre la base de lo habitualmente designado como género fantástico y género maravilloso con respecto al marco: I. Ficciones que se desarrollan en un universo distinto al conocido, extraño, en el estilo del género maravilloso o la fantasía épica actual.

II. Ficciones que se desarrollan en un universo similar al conocido en el estilo del género fantástico.

a)Situados en un posible presente en lugares fácilmente identificables.

b) Situados en un pasado cuyo contexto histórico es claramente identificable.

c)Situados en un contexto no claramente identificable.

III. Ficciones que cruzan la constitución de universos, transformando lugares y épocas reconocibles a partir de la deformación, el trastrocamiento.

IV. Ficciones que cruzan la constitución de universos, ya que establecen un paralelismo entre un mundo “maravilloso” y uno “realista”.

V. Ficciones que elaboran sus universos sobre una base “realista” pero en el límite entre lo absurdo y lo fantástico.

En este encuadre se analizó en cada saga, serie o novela independiente aspectos vinculados con los personajes y los sucesos, finalizando con una opinión crítica que consideraba ciertas particularidades de estilo.

El corpus se compuso por los siguientes títulos:

• BATH, K. P.; (2005) El secreto del Castillo de Cant; Buenos Aires, Ediciones B.
• BODOC, Liliana; (2005) La saga de los Confines 1:Los días del venado. Buenos Aires, Grupo Editorial Norma.
• BODOC, Liliana; (2004) La saga de los Confines 1:Los días de la sombra. Buenos Aires, Grupo Editorial Norma.
• BODOC, Liliana; (2005) La saga de los Confines 1:Los días del fuego. Buenos Aires, Grupo Editorial Norma.
• COLFER, Eoin; (2001) Artemis Fowl. Buenos Aires, Montena.
• CARSON LEVINE, Gail; (2002) El mundo encantado de Ela. Buenos Aires, Ediciones B.
• CARSON LEVINE, Gail; (2003) Dos princesas sin miedo. Buenos Aires, Ediciones B.
• COOPER, Susan; (2001) Sobre el mar, bajo la tierra. Barcelona, Montena.
• FUNKE, Cornelia; (2003) El señor de los ladrones. Buenos Aires, Destino.
• FUNKE, Cornelia; (2004) Igraín la valiente. Buenos Aires, Destino.
• HAPTIE, Charlotte; (2003) Otto y el misterio de los karmidé. Buenos Aires, Ediciones B.
• HAPTIE, Charlotte; (2006) Otto y el secreto de los ladrones diminutos. Buenos Aires, Ediciones B.
• JACQUES, Brian; (2001) Mossflower. Barcelona, Montena.
• JACQUES, Brian; (2002) Mariel de Redwall. Barcelona, Montena.
• JACQUES, Brian; (2001) Redwall. Barcelona, Montena.
• JACQUES, Brian; (2001) Mattimeo. Barcelona, Montena.
• JONES, Terry; (2003) El caballero y su escudero. Buenos Aires, Destino.
• JONES, Terry; (2003) La dama y el escudero. Buenos Aires, Destino.
• LLEWELLYN, Sam; (2005) Los hermanos Darling. Buenos Aires, Ediciones B.
• MEYER, Kai. (2003) La Reina de la Laguna 1:La Reina de la Laguna. Buenos Aires, Ediciones B.
• MEYER, Kai. (2004) La Reina de la Laguna 1:La luz de piedra. Buenos Aires, Ediciones B.
• MEYER, Kai. (2004) La Reina de la Laguna 1:La palabra de cristal. Buenos Aires, Ediciones B.
• MEYER, Kai. (2005) Los Caminantes del mar 1:Capitanes del Caribe. Buenos Aires, Ediciones B.
• MOLLOY, Michael; (2001) El secreto de los brujos. Buenos Aires, Ediciones B.
• NICHOLSON, William; (2002) El viento en llamas 1: El silbador del viento. Buenos Aires, Ediciones B.
• NICHOLSON, William; (2003) El viento en llamas 2: Siervos del maestro. Buenos Aires, Ediciones B.
• NICHOLSON, William; (2003) El viento en llamas 3:El son del fuego. Buenos Aires, Ediciones B.
• NIMMO, Jenny; (2004) Medianoche para Charlie Bone 1: Los hijos del Rey Rojo. Buenos Aires, Ediciones B.
• NIMMO, Jenny; (2005) Medianoche para Charlie Bone 2: La esfera del tiempo. Buenos Aires, Ediciones B.
• NIMMO, Jenny; (2006) Medianoche para Charlie Bone 3: La boa azul. Buenos Aires, Ediciones B.
• PULLMAN, Philip; (2004) La Materia Oscura 1:Luces del norte. Buenos Aires, Ediciones B.
• PULLMAN, Philip; (2004) La Materia Oscura 2:La daga. Buenos Aires, Ediciones B. PULLMAN, Philip; (2004) La Materia Oscura 3:El catalejo lacado. Buenos Aires, Ediciones B.
• PULLMAN, Philip; (2005) El conde Karlstein. Buenos Aires, Umbriel.
• SAGE, Angie; (2005). Séptimus. Buenos Aires, Montena.
• SEDGWICK, Marcus; (2003) La amenaza del caballo oscuro. Buenos Aires, Ediciones B.
• SEDGWICK, Marcus; (2004) El libro de los días malditos. Buenos Aires, Ediciones B.
• SEDGWICK, Marcus; (2005) El último invierno del fantasma. Buenos Aires, Ediciones B.
• TAYLOR, G. P.; (2003) Shadowmancer. El hechicero de las sombras. Buenos Aires, Alfaguara Juvenil.
• WARD, John; (2005) El secreto del alquimista. Buenos Aires, Ediciones B.

Conclusiones Los objetivos contemplaban desbrozar el terreno, observar particularidades literarias de las novelas/sagas fantásticas que vieron la luz en el período estipulado; pero además distinguir entre estas cuáles podrían ser valiosos aportes a la literatura juvenil y cuáles se hallaban menos dotadas de méritos, y de este modo contribuir con quienes responden al perfil de adulto-lector-mediador: ayudar a reducir los riesgos que corre el mediador de recomendar erróneamente, puesto que no puede leer todo lo que se edita, o no tiene referencias válidas que lo pongan al corriente de la literatura que ve la luz continuamente. Dado el imprescindible rol que este adulto ejerce para posibilitar/prolongar la experiencia positiva de la lectura en los jóvenes, intenté brindarle un andamiaje más idóneo para acompañar a los lectores incipientes o entusiasmados en la indagación del mundo de los libros.

El corpus de libros reveló un fenómeno de edición divulgación positivo: nuevos autores, nuevos títulos, ampliación del género fantástico, de la fantasía épica y de lo maravilloso; pero también quiebre y rupturas que indican la insuficiencia de estas denominaciones y hacen pensar en una posible nueva terminología -neo fantástico o neo maravilloso.

En otro sentido, las particularidades generales de las novelas analizadas revelan singularidades del género literatura para jóvenes que no se agotan en la mera inclusión de protagonistas adolescentes y tramas de aventura. Las historias que ofrecen entroncan en tradiciones literarias universales, proponen ficciones altamente complejas y bien elaboradas, combinan el humor y la ironía de forma magistral, reescriben géneros y ficciones clásicas, utilizan recursos de estilo -tal vez poco experimentales o revolucionarios- pero pertinentes al objetivo de contar “buenas historias”. Y por último, en un aspecto que consideré central dentro de sus particularidades, asumen riesgos comprometiéndose ideológicamente; no dando sermones, sino proveyendo conflictos narrativos cuyo espíritu sea sugerir una humanidad que en el siglo XXI asuma la diversidad y el pluralismo, el compromiso con el otro, la identidad individual y social, la lucha colectiva, el equilibrio con su medio; o en otras palabras deje el prejuicio, el sectarismo, la estupidez y la violencia gratuita.

Muy pocas fueron las novelas que de alguna manera valoré negativamente pues intenté en todo momento más bien abrir puertas que cerrarlas.

Ya podrán ustedes juzgar en las sucesivas entregas lo que he empezado a presentarles.

Gabriela Monzón

PARA PROMOVER LA LECTURA…

Introducción

El día 9 de noviembre de 2004, un grupo numeroso de docentes de Lengua y Literatura de los departamentos Victoria, La Paz, Diamante y Paraná de la provincia de Entre Ríos, participaron del Taller Para formar lectores, en principio: libros en el Consejo General de Educación en la ciudad de Paraná. Este taller -primer paso en la conformación del Plan Provincial de Lectura- supuso una instancia de reflexión e intercambio acerca del rol de adultos lectores y mediadores entre los chicos y los libros.

Asumiendo la responsabilidad en la formación de lectores, se establecieron algunos acuerdos que yo -quien coordinaba el encuentro- esperaba hacerles llegar en una versión final, pues tendrían a cargo la puesta en marcha de situaciones de lectura que vincularían a sus alumnos con la Dotación de Libros para la Escuela Media que el Plan Nacional de Lectura hizo llegar a las escuelas del país.

Sin embargo, y tristemente, suele suceder que los esperanzados intentos de llevar adelante transformaciones que nos saquen de nuestro solitario batallar individual, se frustran cuando prevalecen los obstáculos burocráticos, por lo que no fue posible que dicho material llegase a sus manos.

Por este motivo, me parece justo que el trabajo serio y comprometido de los docentes que en esa ocasión se reunieron, llegue a otros y no sea sólo un archivo que no pudo difundirse adormecido en mi PC.

Para todos los mediadores comprometidos con la lectura aquí van algunas ideas sobre la lectura un poco mías y un poco de todos, pero también algunas pautas generales de promoción de la lectura literaria en la escuela, propuestas por ellos a las cuales di forma…

Algunos acuerdos

Cada docente conoce las instituciones en que desarrolla su labor, la comunidad en que está inserta y sus alumnos; por lo que estas pautas son adaptables en relación con el diagnóstico que el profesional realice en su cotidiano hacer.

Sin embargo, hay ciertos principios que la incorporación de la lectura literaria en el ámbito escolar supone. Asumir un rol comprometido con la formación de lectores, implica ser conscientes del impacto que la literatura produce en el sujeto, en la construcción de su subjetividad, su identidad, su vínculo con el mundo, haciendo posible el pensamiento y la creatividad. La literatura genera la capacidad de interioridad, de identificación y de reconocimiento como persona a través del lenguaje.

Esto también necesita de una imprescindible distinción en cuanto a nuestras funciones dentro del espacio curricular Lengua y Literatura, puesto que la complejidad de nuestra labor y del particular objeto de estudio que nos ocupa, hace en ocasiones que al privilegiar un aspecto sobre otro -por muy lícitos que sean los motivos- privemos inintencionadamente a los chicos de una experiencia vital para su desarrollo como personas.

No sólo debemos posibilitar el desarrollo de competencias en los procesos de lectura y escritura de diversidad de discursos sociales sino brindar el acceso a la literatura como parte del patrimonio cultural, y esto supone un abordaje selectivo (de acuerdo con el marco pedagógico y los lineamientos que la provincia o el país estipulan para la educación, el contexto y los saberes previos) de los planteos conceptuales que la lingüística y la teoría literaria -así como otras ciencias del lenguaje- aportan.

Sin embargo, en estrecha relación con lo anterior aparece la función de contribuir a la constitución de un sujeto para el cual la lectura sea necesaria, vital e imprescindible; una persona para quien leer se constituya en un modo de ser; sujetos lectores asiduos, gozosos, independientes, críticos, apasionados.

Pero, para hacer posible esto no hay otro camino que ayudar a que nuestros alumnos descubran la posibilidad de la lectura, esto quiere decir que debe haber -sí o sí- una sensibilización hacia la lectura literaria, un proceso ininterrumpido que parta desde el Nivel Inicial y se prolongue hasta el fin de la Escuela Media, proceso continuado de lectura: mucha y variada, cómoda y sin presiones, porque sí y para nada, placentera y personal; pero acompañada, compartida, aconsejada, contagiada.

Eso supone restituir la lectura en la propia experiencia del adulto; porque obviamente no se puede dar lo que no se tiene, no se puede contagiar el placer del texto si no se lo ha disfrutado. Si no se le encuentra la vuelta para darle un tiempo fuera de la escuela, es poco probable que nos sea posible instalarla dentro de ella. Descubramos con los chicos, juntos, nosotros y ellos, en el mismo espacio y en el mismo tiempo que esto es posible.

Las propuestas de actividades en relación con la lectura literaria no deben tomarse como consignas obligatorias, ni como tarea o forma de “examinar”, sino como otros modos de acercamiento y contagio de la experiencia. En relación con la formación de lectores el aspecto evaluativo se vincula con el diagnóstico de preferencias, intereses, necesidades, dificultades, saberes previos, proceso de construcción de un gusto lector, posibilidades que brindan algunas propuestas o impacto que tienen; siempre con la finalidad de guiar al docente en la toma de decisiones para propiciar el acercamiento de los chicos y los libros.

Pautas generales para la promoción de la lectura:

• Primero que nada: leerlos nosotros, explorarlos, conocerlos.

• Presentar “en sociedad” los libros, no sólo para los alumnos o los docentes de lengua, sino para la comunidad.

• Llevar el material a las aulas para descubrirlo junto con los chicos: mirarlos, tocarlos, explorarlos.

• Mostrarlos en exhibidores de cartón duro, en mesas de libros.

• Sugerirlos a otros colegas, invitarlos a la “presentación” de los libros.

• Generar un pacto institucional por el que los materiales estén disponibles en todo momento para los alumnos.

• Retomar espacios/tiempos de lectura en la escuela.

• Flexibilizar los espacios/tiempos ya ganados.

• Tomar posesión de nuestra escuela adoptando nuevos espacios: patios, galerías, biblioteca, salones; así como lugares accesibles de la comunidad: plazas, baldíos, etc.

• Organizar talleres de lectura.

• Crear jornadas de lectura institucionales y con la comunidad.

• Aprovechar los materiales ya existentes junto con los nuevos.

• Leerles (nosotros) a los chicos en voz alta.

• Invitar a los papás a que compartan con nosotros la lectura, a alumnos de otros cursos que deseen ir a leer a otros más chicos o viceversa.

• Invitar a la libre elección de los libros.

• Implementar el préstamo para la casa pues a menudo la lectura áulica no es suficiente.

• Leer (nosotros o ellos) voluntariamente textos al azar de las antologías.

• Proponer la lectura de los libros en las horas libres.

• Con los libros ilustrados: mirar los dibujos y desde allí imaginar la historia, leerlas, comparar anticipaciones.

• Organizar rondas de comentarios, desde lo voluntario progresando hacia roles más participativos.

• Elegir un título del índice, leer el primer párrafo o verso y luego dar ideas acerca de qué trata, concluir la lectura, comentar las anticipaciones.

• Jugar a identificar géneros de textos leídos por algún alumno.

• Proponer el rastreo de otros títulos de los autores que más les interesaron.

• Sugerir a los chicos que propongan textos para una nueva selección de lecturas.

• Realizar afiches publicitarios sobre obras y autores que más los convocaron, para contagiar las ganas de leer.

Gabriela Monzón

Lo que hacemos y el nombre que le damos.

O decir una cosa y hacer otra…

Me he encontrado, en más de una oportunidad, con alguna que otra sorpresa cuando le he pedido a un docente -o a un grupo de ellos- que elaborasen un proyecto; ya que -bajo esa denominación- se le ha dado por convivir orondamente a una flora y fauna exótica y dispar.

En la última de estas ocasiones -en la que con susto llegué a pensar “qué dije yo para que me entendieran esto”- tomé la decisión de poner orden a algunas ideas acerca de esta tan particular cuestión: los avatares que sufren en el ámbito educativo ciertos términos y las propuestas teóricas y metodológicas que suponen.

Parece ser que en el terreno de la enseñanza nos acostumbramos al manejo de terminología -novísima, variada, rica y rimbombante- en tanto no nos acostumbramos -permítaseme el uso sarcástico del verbo- a los marcos teóricos que los producen o al sentido que dichos términos adquieren en el contexto de los mismos.

No dejó de producirme cierta extrañeza tomar conciencia -paralelamente a las anteriores cuestiones- de que hace bastante que no escucho decir: “eso es lo que hice siempre”, “antes lo llamábamos de otra manera”, “es lo mismo con distinto nombre”, y otras formas variopintas de mostrar la inmodificable persistencia de viejas prácticas pedagógicas y los supuestos que las sostienen. E incluso con una extravagante melancolía se me ocurrió pensar que eran mejores aquellos tiempos en los que un docente expresaba en voz alta ingenuas aseveraciones por el estilo, ya que, si algún espabilado que había caído en la cuenta de lo contrario llegaba a oírlo, podía intentar establecer un diálogo, una reflexión conjunta que llevara a hacerlo dudar de dichas afirmaciones.

Creo que en el presente se ha caído en una práctica más penosa aún, el uso de vocablos como: proyectos, expectativas de logro, propósitos, contenidos conceptuales, procedimentales, saberes previos, usuarios de la lengua, procesos, etc., es generalizado. Nadie osaría negarse, Ley Federal, CBC, Diseños Curriculares, PEI, PCI y acciones de capacitación de por medio.

Ya no se escucha “es lo de antes pero con distinto nombre”, pero no por eso creo que sea una convicción ya desaparecida entre los docentes; no se dice porque sería una muestra pública del más deshonroso arcaísmo, todo el mundo se muestra por demás actualizado en cuanto a las palabras que la educación actual nos demanda…

Bien dije: las palabras. El fenómeno más penoso que mencioné es que, actualmente, muchos docentes no dicen nada pero siguen haciendo lo mismo de siempre, de antes, con nombres nuevos; a veces pensando que es suficiente con llamarlo de otro modo, y otras -más peligrosas- creyendo que realmente cambiaron su forma de enseñar…

Sé que con esta expresión estoy casi pidiendo a más de un colega que me considere un enemigo público; es más, estoy escuchando mentalmente todas las réplicas que me podrían dar. E incluso algunas, muy acertadas y muy justas.

Haré unas cuantas salvedades, para al menos evitar la lapidación.

En principio las generalizaciones son malsanas, por lo que cabe recordar aquí a todos aquellos docentes que han transformado su práctica pedagógica, fruto de la reflexión, el estudio, el encuentro e intercambio con las personas indicadas en el momento apropiado, el fructífero hallazgo de cierta bibliografía, la maravillosa suerte de pertenecer a determinada institución o tener a ese directivo y no a otro, entre otras cosas.

Ahora hablemos del resto… y sus razones.

Llevamos numerosos años de transformación educativa, de capacitación, de publicación de materiales diversos -documentos oficiales y bibliografía variada de diverso origen editorial-, y aún así…

Voy a circunscribirme a lo mío -la enseñanza de la lengua y la literatura-, ¿cómo es posible que aún no se hayan modificado ciertas prácticas, y lo que es peor, se les de un rótulo innovador a cosas que no lo son? No sólo me refiero a la imprescindible actualización disciplinar sino a la modificación del enfoque didáctico, que por la más elemental consideración epistemológica deberían guardar cierta coherencia entre sí.

¿Cómo se puede hablar de formar usuarios de la lengua y seguir analizando oraciones? ¿Cómo se puede decir que se parte de los saberes previos e inculcar indiscriminadamente contenidos gramaticales? ¿Cómo se puede llamar proyectos a un montón de actividades inconexas? ¿Cómo se puede hablar de formar lectores cuando se establece un corpus cerrado de textos elegido unilateralmente por el docente? ¿Cómo es posible hablar del proceso de la lectura y esperar que todos los chicos interpreten un sentido único instaurado por el adulto? ¿Cómo se puede hablar de proceso de escritura cuando se escribe poco y nada, teniendo como único destinatario el maestro y sin puesta en práctica de borradores ni reelaboración alguna? ¿Cómo se puede hablar de construcción de aprendizajes si el único que corrige -y por tanto que tiene el saber- es el educador?... ¿Razones? Muchas, abordaré algunas posibles.

• Institutos de formación docente aislados en su propio mundo, aún atrasados científica y didácticamente.
• Capacitación inadecuada. Sí, la hubo, mal que nos pese a los capacitadores. Tal vez aprendimos en el proceso y este accionar se fue perfeccionando, pero hubo muchos errores: diagnósticos inadecuados de las necesidades de los docentes, poca explicitación del perfil de los cursos: de actualización disciplinar o de reflexión sobre la didáctica, capacitación insuficiente, tiempos y horarios inoportunos, metodologías improcedentes, gente que no debió estar al frente de la capacitación y se vio forzada a ejercer este rol. Lo que supuso entre otras cosas: escaso respeto por los procesos de aprendizajes de los docentes, sus saberes previos, sus necesidades, sus dudas, su experiencia.
• Editoriales corsarias: que siguen publicando los libros y manuales de siempre adornando con terminología pedagógica “de avanzada” cosas que no lo son, metiendo en la misma bolsa contenidos conceptuales de distintos marcos teóricos, innovando en contenidos pero ofreciendo enfoques metodológicos tradicionales.
• Verticalismo en la implementación de los cambios: de un día para otro se nos demandaron innovaciones; el directivo o el supervisor entendió algo de cierta manera en un curso, documento o reunión y allá fue a exigirnos que hagamos esto o aquello, que no sabíamos hacer y que no nos enseñó.

No hay una malsana perversidad en seguir haciendo lo que sabemos hacer hasta tanto estemos seguros de que podemos realizarlo de una forma mejor. Pero las advertencias ya han sido más que suficientes, ya es tiempo de empezar a ver las luces rojas que indican que le “estamos pifiando”. Guardémonos de una vez la soberbia en el bolsillo, los docentes no lo sabemos todo (es más, a veces sabemos muy poco) y tenemos errores tan garrafales que no podemos darnos el lujo de ignorar.

Permítaseme hacer algunos comentarios en torno a estos “culpables irredimibles”, ejercer de abogado del diablo sólo por unos renglones…

• No podemos -a esta altura del partido- seguir acusando al Instituto de formación docente del que salimos de no habernos provisto con la formación adecuada. Ni qué decir… ya es inexcusable. Podemos despotricar mucho acerca del atraso de dichas instituciones, pero cambios se han ido dando, y por otra parte una vez con el título en la mano la responsabilidad es nuestra. Hace doce años salí analizando oraciones pero me di cuenta ni bien puse una pata afuera del gallinero que soplaban otros vientos y me puse a trabajar en ello. Ahora bien, la formación de grado, mala o buena, nos da el puntapié inicial, nos enfrenta con un cúmulo de información mínima, nos compromete en el ejercicio del estudio, del uso de las neuronas, de la reflexión… lo demás corre por nuestra cuenta.
• La capacitación pudo haber sido más que ineficiente en muchos sentidos, pero en todo caso el error fue apostar a que iba a cambiar de raíz el rumbo de la educación. Al fin de cuentas cursos de capacitación hubo siempre -no masivos ni revestidos de ciertas particularidades que los hacían no deseables (obligatoriedad, urgencia, etc., etc., etc.)-, pero por lo demás muchos de ellos -antes y ahora- han sido invadidos de gente interesada en la certificación y el puntaje más que en aprender, así como hemos conocido capacitadores que nos resultaban antipáticos por miles de razones… Sin embargo, no le podemos echar a otro la culpa de desperdiciar un espacio y un tiempo de intercambio, de reflexión, de descubrimiento de errores, de corroboración de que estábamos encaminados, un espacio para aprender, lo cual debería ser siempre bien recibido.
• Las editoriales atraviesan idénticos conflictos que nosotros, marcos teóricos y metodológicos de los que no terminamos de apropiarnos, con la diferencia que ellos hacen negocio y nosotros -poco acostumbrados a leer críticamente las propuestas editoriales, a sospechar, a cuestionar con fundamentos- nos dejamos engañar por las cuentitas de colores…

Directivos, supervisores y distintas autoridades deslumbradas por la novedad y obsesivas de su aplicación hay a montones; pero también hay gente que sabe y que gracias a su -a veces no muy bien recibida- presión damos pasos hacia delante. Reconozcamos que la antigüedad no es garantía de sabiduría, y que muchos cargos altos se ocupan por el natural currículum que dan los años, y a veces nos toca en suerte un directivo que no sabe un pepino y sigue con los esquemas de la época de nuestros abuelitos; pero no siempre es así. He aprendido tantas cosas de gente mayor, pero tantas de gente muy joven… No hay garantía, sólo casos particulares sobre los que generalizamos muy neciamente. A veces nos conviene -muy cómodamente apoltronados en nuestros hábitos- decir que este o aquel director nos acosa con cualquier moda, y hacemos oídos sordos y seguimos con lo mismo… ¡Vayan a decir que el mundo del espectáculo está lleno de egos! Eso porque no se fijaron en la docencia…

Señores: la mala praxis es mala praxis en cualquier profesión. A un médico se le muere el paciente, a un abogado le condenan al cliente, a un contador le cae una multa o va a la cárcel. ¿Qué consecuencias tiene nuestra mala praxis? Seguramente son menos obvias que las de esas otras profesiones. Tal vez consiste en una decadencia tan paulatina que no se nota en unos cuantos años.

Si no queremos pasar por necios, nos corresponde reconocer a nosotros -a los profesionales de la educación- primero que a nadie, que hay una nueva identidad docente que debemos construir, y que no pasa por recuperar el viejo estatus y prestigio perdidos. En el siglo XXI debemos asumir -y prepararnos en consecuencia- para enseñar lo que sabemos, los que no hemos aprendido aún y lo que está por conocerse. Qué hagamos con la profesión que elegimos es cosa nuestra primero que de nadie, pero también de los otros: de los chicos a quienes enseñamos, de sus padres, de los docentes de quienes somos colegas, de la institución en la que trabajamos, de la educación de nuestra provincia y del país en el que vivimos y que deseamos.

Gabriela Monzón

Historias de lecturas II

Estas vivencias pertenecen a alumnos con los cuales en algún momento coicidimos en el devenir de las aulas y me confiaron sus encuentros y desencuentros con la lectura...

• "Mis experiencias con la literatura no han sido malas, salvo una vez. Era en el Círculo de Lectura, escogí un libro que me gustó por su contratapa; al leerlo disfruté de él, fue apasionante, era una novela relacionada con la vida real. Fue una de las pocas veces que quedé satisfecha al leer en el Círculo… Al finalizar el trimestre como todos los años se hacía una prueba sobre la novela leída; [...] tuve que hacer cinco veces el mismo trabajo, cambiando mis palabras por las que a la profesora le gustaban. Y en la última entrega con todas mis ideas derrumbadas, y la profesora cansada de leer tantas veces el mismo trabajo,... lo aprobó."

• "A mí me pasó algo positivo en tercer año cuando leí Mi planta de naranja lima, porque yo siempre me preguntaba ¿cómo puede ser que haya personas que se pongan tristes al leer un libro? Y cuando leí este libro, no sólo me causó tristeza sino que hasta lloré y en ese momento descubrí que los libros no sólo se leen, también se sienten."

• "Yo nunca leía. Ahora leo cada tanto, pero lo que me gusta. Creo que no leía porque no encontraba el autor que satisficiera todas mis necesidades, que escribiera y dibujara todo lo que quería leer y ver. Por eso leía sólo historias de detectives [...] y todavía me gusta leerlas. Pero hace un año y medio más o menos me encontré lo que durante tanto tiempo había buscado, algo que cumpliera todas mis reglas. Así, por la sugerencia de una conocida me enamoré de Tolkien, en principio por los dibujos, después leí un libro, y ahora no paro más."

• "En las vacaciones del año pasado leí El amor en los tiempos de cólera, fue una experiencia única, que no podré olvidar. Fueron sentimientos confusos, agradables y no. Agradables porque conocí una historia espectacular y además porque descubrí una forma o un estilo diferente de escribir. Esto último me atrapó totalmente, porque era como si me trasladara en el tiempo de un instante a otro, lo cual hacía más atrapante la historia. Pero, por el contrario, esta experiencia no me agradó al darme cuenta de que yo no podía escribir ni siquiera tres palabras que concuerden."

Historias de lecturas

(Algunos docentes y futuros docentes cuentan sus vivencias en relación con la lectura. Este material se elaboró en el Curso Taller de reflexión sobre la Literatura Infantil y Juvenil "Ensanchando Fronteras", a cargo de las Profesoras Gabriela Monzón y Susana Ciarrocca, en la ciudad de María Grande, Entre Ríos, 2001)

• "Yo provengo de una familia que, si bien no tuvo acceso a estudios secundarios (mi papá hizo hasta segundo grado porque era del campo y lo necesitaban para el trabajo), leía lo que le caía en las manos, sobre todo mi papá. Pero en mi casa no había libros de aventuras o cosas interesantes para poder atraparme a esa edad (siete años). Hasta que un día, mi abuela me regaló un libro (me pareció un regalo muuuuy feo)... ‘Tres niñas y un secreto’. Anduvo dando vueltas por la casa hasta que, por aburrimiento lo abrí. Con la tapa de ese libro abrí la puerta a un interior mío que descubrí amplio, hermoso... Era la capacidad de crear mundos, personajes... No fui todo lo lectora que quise ser por falta de acceso a libros, pero con los años fui metiéndome en la novela, la poesía... Y hoy siento que el mejor regalo que me pueden hacer es un libro y el tiempo para ¡DISFRUTARLO!"

Norma Noemí Valdemarín

• "Desde chico, los libros de cuento me atrapaban. Leía todo lo que se me cruzaba por delante. Luego en la adolescencia ese gusto disminuyó, quizá por la falta de materiales literarios en mi casa o por no ser esos de mi agrado. Recuerdo que me atrapaban los libros de terror, de suspenso, pero ninguno me marcó. Ahora de adulto trato de zambullirme nuevamente en ese fascinante mundo"

Marcelo Franco

• "Creo que mis primeros contactos con la lectura fueron alrededor de los siete u ocho años, primero fue a través de historias y luego ya sí a partir de libros tales como: 20.000 leguas de viaje submarino o El Tigre de la Malasia. Personalmente, creo que los libros para mí fueron muy importantes, porque me ayudaron y me acompañaron haciendo más fácil y llevadera una parte muy dolorosa de mi vida, como lo fue superar la muerte de mi madre y encontrarme a los once años siendo la mamá de cinco hermanos pequeños. Pero... voy a rectificar, no me ayudaron, me siguen ayudando aún, pues siguen siendo para mí el puerto seguro al que recurro tanto en los momentos felices como en los dolorosos."

Norma Romero

• "Desde pequeña me gustó leer. En mi casa hay una gran biblioteca, la cual mi padre con sus ahorros fue llenando con libros de diferentes clases. Los que más me gustaban eran los cuentos tradicionales como La cenicienta o El patito feo. Me gustaba sentirme identificada con alguno de ellos. Mis lugares de lectura eran variados, el más visitado era un gran árbol, en el cual me escondía entre sus ramas para no ser interrumpida. Influyeron también en mis lecturas, mis amigas con quienes intercambiábamos novelas. En especial estoy muy agradecida a mi padre, a quien le debo esta costumbre de leer, de la cual nunca me voy a arrepentir"

Mónica Ritcher

Te contamos un cuento: Serafín y la princesa

Serafín y la princesa

Magali Azcárate, Graciela Bodratti, Stefanía Elizondo, Gloria Ledesma, Nora Holstein, Glays Widmer, María E. Brickman.

Cuento producido en el marco del Curso Taller de Reflexión sobre la Literatura Infantil y Juvenil "Ensanchando fronteras" a cargo de la Lic. Gabriela Monzón y la Prof. Susana Ciarrocca, Ramírez - Entre Ríos, 2002.

Hace muchos años en un barco pirata muy grande y muy viejo, descascarado de recorrer los mares, había una princesa buena y alegre que cantaba todos los amaneceres. Su voz era dulce y melodiosa, atraía a los peces que seguían la estela que dibujaba el barco sobre el agua. Su tripulación empezaba a trabajar con entusiasmo.

¿Qué estaría haciendo esta princesa, cantando para piratas, bandidos y enanos exploradores?

Nadie sabía. Lo más raro de todo era que ella usaba siempre, pero siempre, siempre, una capa extraña, bordada con dragones dorados. Algunas personas no le daban importancia, pero… uno de los enanos que había llegado al barco hacía poco, sí. Le llamaba especialmente la atención. Él siempre había soñado con lucir una capa tan brillante y hermosa como aquella.

Día tras día, Serafín, que así se llamaba el enano, esperaba la oportunidad en que la princesa se la sacara, aunque fuera sólo por un ratito, y ponérsela.

-¿Cómo me quedará esa capa tan inmensa? ¿Pareceré un príncipe?- Le preguntaba Serafín al capitán del barco cuando estaban solos. Mister Morrison le respondió:

-Te voy a contar un secreto, jamás se lo cuentes a nadie, La princesa, la primera noche de luna llena, camina lentamente a la popa y deja sobre la cubierta su capa para tirarse a nadar con los delfines. Pero sólo pro un momento.

Serafín, desde ese día, salía a mirar la luna, esperando que estuviera inmensa y amarilla sobre el mar.

¡Por fin llegó la noche esperada! La luna estaba como el capitán Morrison le había dicho, se escondió en un bote para espiar a la princesa. Su corazón latía como un tambor pensando si se animaría a ponerse la capa. ¡Era una prueba muy difícil, un verdadero reto! En medio de la penumbra, y sólo iluminada por el reflejo de la luna en el mar, la princesa comenzó a desatar el lazo que sujetaba la capa, mientras cantaba con su voz melodiosa y dulce. De repente, cuando caía la capa, su canción se transformó en un rugir de fuego. Su figura se transformó en un terrible dragón de escamas verdes y doradas que se arrojó al agua.

Serafín no sabía qué hacer. El terror lo paralizaba. Él ya no quería usar la capa y sólo pensaba si debía guardarse para siempre ese secreto, o si se los contaba a los demás.

Corrió desesperado a buscar a su amigo el capitán. Las palabras no le salían, pero Morrison entendió, porque ya sabía todo.

-No te asustes, no tengas miedo, ese dragón nos acompaña y nos ayuda a cuidar la flor encantada que llevamos en el barco, y que transforma con su mágico aroma a la gente mala en buena. Guardemos el secreto- dijo Morrison- No permitamos que el silencio invada nuestro barco y marchite nuestra flor. Ella morirá de tristeza, y nosotros seremos los tripulantes de un sombrío barco pirata, perdido en el mar.