De los agujeros negros que deben sortear los lectores en el Nivel Medio

Ponencia presentada en el 11º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro "Lectores en acción" (sábado 10/05/08, 10:00 hs., Sala Adolfo Bioy Casares)

-34° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires "El espacio del lector"-

(versión leída)

Voy a anclar estas reflexiones en un lugar un tanto tormentoso de la experiencia diaria. Me estoy refiriendo al ámbito en que confluyen la Lectura y la Literatura en el contexto escolar, específicamente el Nivel Medio, lo que sigue siendo en muchas provincias el Tercer Ciclo de la EGB y el Polimodal.

Se ha dicho mucho al respecto, sin embargo, aún siguen sucediendo desencuentros atroces, maltratos inconcebibles, faltas imperdonables. Y me permito el uso de la hipérbole y la metáfora para definir literariamente un panorama que en el octavo año del siglo XXI nos encuentra aún luchando por crear espacios escolares compartidos y personales de lectura literaria, por generar instancias que posibiliten construir el gusto lector, peleando contra fosilizados dictámenes que escolarizan la lectura, procurando brindar acceso a los libros a todos nuestros adolescentes (y adultos), manteniendo a brazo partido programas que permitan a los jóvenes constituirse en lectores.

En un contexto en donde ha desaparecido la Literatura como Espacio Curricular, en el que no hay tiempo más que para formar -a duras penas- usuarios de la lengua escrita, en donde las competencias socioculturales y lingüísticas de nuestras jóvenes generaciones (sin excluir a los adultos/docentes de este déficit que es social) impiden el acceso a un canon escolar que desconoce por qué derroteros va el mundo…

Ahora bien, este panorama casi catastrofista me podrían decir, es relativo; cursos, jornadas, congresos, ferias, concursos, programas, campañas, proyectos, maratones, horas de lectura, bibliotecas, círculos, clubes de lectores, publicaciones constantes y de abundancia ilimitada, de por medio.

Aún así, sin negar esto, siguen pendientes de ser develados, estudiados y superados unos cuantos agujeros negros que parecen devorar nuestras buenas intenciones y accionares.

Primer agujero negro: la ausencia de acuerdo acerca de la necesaria existencia independiente del espacio curricular Literatura y la carencia de claros propósitos y contenidos.

La Literatura como materia murió con el viejo Bachiller y el Perito Mercantil, la misma pasó a sentarse en una silla prestada por la Lengua, ya que aún cuando la asignatura suele llamarse Lengua y Literatura, esta última entra en las aulas en puntas de pie, sigilosamente, cuando puede escurrirse entre géneros discursivos útiles como la solicitud de trabajo o el curriculum, cuando le dejan asomarse la entrevista y el artículo científico, cuando no la echan a patadas los recursos argumentativos, la cohesión textual o las estrategias expositivas. Con suerte puede llegar a estar constituida por una serie acotada de títulos de lectura obligatoria de novelas elegidos por el profesor, o la variante de un corpus más o menos estandarizado de cuentos y/o poemas reunidos en un cuadernillo o dossier de lectura ocasional.

Los contenidos, títulos y autores seleccionados dependerán del gusto, formación, historia personal, intereses y decisión del docente en cuestión, así como de las que otros hayan realizado al publicar un libro o manual que se adquiere para ser usado generalmente sin mucho cuestionamiento ni reestructuración de lo que establece, a saber: una versión más o menos modernizada de la vieja y nunca bien ponderada historia de la literatura o una compacta acumulación de nuevas y revolucionarias teorías lingüístico-literarias aplicadas sistemáticamente a una serie de textos-ejemplo.

Numerosos alumnos al egresar de la Escuela Media acuñarán recuerdos como el de aquel docente pesadillesco que los obligó a leer en soledad el Facundo completo; de haber leído la novela más corta de García Márquez que fueron capaces de hallar o algún que otro relato de vaya a saber quién que no entendieron del todo; de la eterna confusión entre prosa y verso, o novela y cuento, o ciencia ficción y género fantástico; de la monografía o el ensayo que el pródigo Google proporcionó, y los salvó de ir a diciembre.

No creo que sea irrelevante volver a afirmar que la Literatura merece en la Escuela Media un espacio y tiempo propios. Quizá en este momento en que nos hallamos en una transición hacia un Secundario distinto, sea la instancia propicia para que definamos la especificidad de sus contenidos y objetivos, -y me apropio acá de las palabras de Magdalena Helguera quien las atribuye a la literatura infantil, y yo creo que en este caso corresponden a la literatura toda- para que esta deje de ser la “Cenicienta de la educación”.

Segundo agujero negro: la inexistencia de convencimiento generalizado de que la formación de lectores es también un propósito escolar del Nivel Medio, por lo tanto ocuparse de ello no es un añadido, un plus, un favor que le hacemos a alguien. Confusión a la que se suma, la no distinción de ese cometido como algo diferente -si bien complementario- del propósito de desarrollar estrategias adecuadas de lectura de distintos discursos sociales, lo cual provoca más de un malentendido y omisión.

Expresa Adela Castronovo en Nuevas propuestas en promoción de la lectura:

“Como este es uno de los objetivos fundamentales de la educación formal, todo lo que se realice para poner a los alumnos en contacto con los libros u otros soportes de la cultura escrita debería formar parte de la currícula. Esto quiere decir que realizar actividades de promoción de lectura no significa hacer tareas extra-curriculares. Nada de lo que se haga en la escuela vinculado con la lectura está ajeno a lo curricular.”

Queda aún por distinguirse -con claridad y en los hechos- la labor para aprender a leer -y por tanto proyectos que pretendan lograr lectores competentes- de la tarea de formación de lectores asiduos, entusiastas, apasionados, para quienes leer responda a una necesidad interior. Propósito que implica contagiar las ganas de leer, propiciar el encuentro gozoso de los lectores con los libros, proponer la lectura voluntaria, personal y libre de tarea; por puro deleite, para compartir la vivencia, desarrollando el propio gusto lector. Y por todo esto es deseable que incluya: multiplicidad de materiales, itinerarios cooperativos entre el mediador y los adolescentes, y lectura en variada abundancia.

Tercer agujero negro: la desconexión originada en el atraso de los IFD en relación con el campo literario especialmente destinado al interlocutor joven para el cual están formando.

La literatura juvenil, sus problemáticas, sus temas, sus géneros, sus autores y títulos son absolutamente cosa de otro planeta para la mayoría de los docentes egresados de los instituciones de formación que los preparan para dar clases en la Escuela Media. Aún cuando ya no se discute acerca del estatuto de literatura de ese discurso artístico particularmente vinculado a la sensibilidad de los jóvenes, el mismo no ha ingresado a la lectura, al debate y a la enseñanza, no ha sido legitimado por espacios curriculares específicos en los contextos de educación superior en donde se forman los docentes.

Me resulta inadmisible ver que los Cuentos de Quiroga, Mi planta de naranja-lima, El fantasma de Canterville, El sabueso de los Baskerville y El diario de Ana Frank, agotan toda la propuesta literaria para jóvenes en algunas escuelas.

Numerosos autores destacan la especificidad de una literatura juvenil, muchos de ellos la perciben una “excelente herramienta para fabricar lectores” al decir de Manuel Alonso , la “literatura que necesitan algunos para dar el salto” como indica Paciano Merino, la que “existe porque hay adultos que tienen un especial interés en difundir la afición, la pasión por la lectura” sostiene Andreu Martin. Y estos advierten -a su vez- la escasa atención que le prestan la universidad y los medios de comunicación, “prueba de su extrañamiento (o una dejadez errónea)” expresa Pablo Barrena. Juan Cervera sostiene “el día en que la enorme legión de profesores de Literatura de Educación Secundaria y Media tome conciencia de la situación, su potencial humano y científico, puesto a investigar sobre literatura juvenil, dará un vuelco a la situación. Lo deseamos, pero por ahora la situación es la que tenemos.”

Y suele suceder que nuestros adolescentes, que distan años luz de ser como fuimos nosotros y como habían sido nuestros padres, además de que viven en un mundo, una sociedad, una cultura totalmente distintas, pueden hallarse en dos escenarios frecuentes. Si “tienen suerte”, llegan al Nivel Medio con competencias lectoras y literarias que han desarrollado por su cuenta -en contextos escolares o no- y pasan por la institución educativa sin pena ni gloria, pues ya han creado un vínculo con la cultura escrita.

Sin embargo, también están aquellos que “no han tenido tanta suerte” -y en nuestro país son muchos-, cuyo vínculo con las palabras no está consolidado o directamente no existe, pero además no llegan provistos de las necesarias competencias lingüísticas, literarias y hasta socioculturales, y la enseñanza media los enfrenta -como si de una tarea escolar más se tratase- a textos que les son indescifrables o ajenos.

Si la literatura juvenil hubiera sido parte del capital cultural del docente quizá las cosas hubieran sido distintas, pero claro, como expresa Adolfo Torrecilla “cuando se habla de literatura juvenil a algunos profesores sólo les falta disparar”.

Penoso que esto ocurra pues “nada vamos a conseguir, salvo multiplicar su hastío, si le castigamos con libros que están muy lejos de su campo de sensibilidad e inquietudes”, como expresa Manuel Alonso.

Cuarto agujero negro: la ausencia de la lectura como parte esencial de la vida de muchos adultos/docentes, o una desvinculación entre el lugar que ocupa la misma en la experiencia personal y el rol de formadores de lectores, y en consecuencia la relativización de su importancia en el contexto escolar en el cual se transforma en un requisito más del programa, en una exigencia para otro, en un mandato del adulto al joven: tenés que leer, leé esto o lo otro; sin que se perciba la contradicción intrínseca de solicitar/imponer como valioso algo que no se considera apreciable para uno.

Si indagamos en las motivaciones que nos llevaron a los educadores a elegir la docencia en Lengua y Literatura de Nivel Medio, es casi un lugar común descubrir que esta iniciativa se liga a la experiencia previa de ser lectores voraces o aspirantes a escritores; es probable que la Literatura nos calara hondo en algún momento de nuestras vidas y se hiciera parte constitutiva de nuestra existencia. Pero desgraciadamente esto no origina una ecuación simple, el resultado de lo que hacemos como profesores en el aula no es directamente proporcional a ese fundamento original, no pareciera ser que el haber empezado con una cualidad tan prometedora redundase siempre en una experiencia pedagógica positiva en la formación de lectores.

Sin lugar a dudas, analizar la infinidad de variables -pedagógicas, culturales, sociales, políticas, económicas- que determinan este hecho, trasciende los propósitos y límites de este escrito. No obstante, es posible percibir algunas situaciones particulares que se dan en este contexto.

· El adulto/docente muchas veces vive su vínculo con la lectura como una cuestión ajena a su función de promover la lectura en otros, como algo personal e íntimo no necesariamente ligado a su rol.

· En otros casos la experiencia lectora se siente como una vivencia que es parte de un pasado idealizado, puesto que los deberes y obligaciones de adulto la troncharon, por la que se siente una especie de nostalgia ingenua pero peligrosa, puesto que puede implicar la premisa: cuando se era niño o joven se podía leer pues no se tiene algo importante para hacer.

· Y por último, en lo que podríamos llamar caso extremo: el adulto no siente la necesidad ni el interés de leer más que aquello que debe por obligación, si bien pudo haber sido un buen estudiante de profesorado y haber leído todo lo que se esperó que leyera en su momento, es un técnico más ejerciendo un trabajo de enseñanza de un área como cualquier otra.

Consecuencias: el adulto que no asume en su vida cotidiana la lectura no como una obligación sino como una necesidad, como un disfrute, como una pasión, como un reto, como una conquista, difícilmente pueda despertar en otros la necesidad, el deseo, el interés, el gusto de leer. Con crudeza humorística Andreu Martin se refiere a esta paradoja:

“En todo caso, es evidente que a los chicos les debe de resultar muy sospechoso ese interés de sus mayores por despertar en ellos el gusto por la lectura cuando, esos mismos mayores no abren un libro ni por equivocación. No resulta extraño que, a la larga, una vez abandonado el Instituto, dejadas atrás las lecturas obligatorias, el joven abandone la lectura, al verse abocado a un mundo en donde esa afición no es tema de conversación habitual.”

A la lectura como forma de vida que deseamos para nuestros jóvenes hay que ponerle el cuerpo, tiempo, dedicación, interés, desvelos, estudio, dinero, y tantas otras cosas. Sin embargo, para que todo esto sea posible: debe haber ávidos, insaciables, activos lectores adultos, interesados en que los jóvenes lean, y que trabajen en la creación de condiciones para que esto se produzca: les enseñen a leer, les den el tiempo y el espacio, les ofrezcan libros, les contagien el amor por estos, les den la libertad para cultivar el lazo.

Emili Teixidor en su artículo “La literatura juvenil. Un género polémico” reflexiona:

“Lo que hace leer a los adolescentes es lo mismo que nos hace leer a nosotros, los adultos. Esa búsqueda de un posible encuentro entre nuestras zonas oscuras y las zonas sombrías de un texto. Con demasiado frecuencia olvidamos que leer es también – y quizás sin también – un acto de trasgresión, esa búsqueda de las zonas de sombra. Por ello deberíamos confiar más en los textos y en la búsqueda personal de los lectores jóvenes y menos en los sermones, las recomendaciones, las obligaciones...”

Quinto agujero negro: la dogmática separación escuela/otros contextos en relación con la lectura y los jóvenes, pues la institución educativa en general niega o esquiva la legitimación de lo que los jóvenes leen fuera de ella.

Tiende a existir una disociación tácita pero precisa entre lo que el ámbito escolar admite o reconoce como lectura/literatura, y la abundante, desordenada, variada, ajena a los escalafones y siempre azarosa lectura/literatura a las que acceden los adolescentes fuera de él.

Vuelvo a lo ya planteado: se hace necesario establecer objetivos/contenidos claros y precisos vinculados por un lado al desarrollo las complejas estrategias lectoras; y por otro la definición del espacio curricular abocado a la formación literaria. No obstante, y de acuerdo con el cometido de promover la lectura, el docente mediador deberá propiciar instancias para darle continuidad a la experiencia, ofrecer posibles alternativas para recuperar la vivencia y prolongarla en el caso de quienes han iniciado itinerarios lectores fuera de la institución escolar, lo cual sólo es posible a partir de la apertura, la admisión de lo que los jóvenes pueden, necesitan y desean leer, y desde ese punto abrir el panorama de géneros y autores de modo de construir nuevos recorridos, sin censura, sin prejuicios, sin elitismos.

Para concluir, y continuando con la metáfora de la ciencia ficción, permitámonos pensar estos agujeros negros -una vez develados, analizados y asumidos- como pasajes, como portales a otros mundos y realidades, porque como expresa Teixidor: “Para superar este ambiente desolador […] hoy más que nunca la Literatura (y la Lectura, agrego yo) debe ser el territorio de los idealistas, de los apasionados, de los incombustibles, de los que no están dispuestos a dejar que ese monstruo llamado sistema les muerda la yugular. Hay argumentos para la esperanza […]”

Muchas gracias.

Lic. GABRIELA ADRIANA MONZÓN

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