En líneas generales la perspectiva desde la que pensamos la enseñanza de Desde el mismo podemos concebir que saber una lengua es una competencia que implica sobre todo un saber hacer, es decir saber desempeñarse en cualquier contexto comunicativo produciendo e interpretando textos adecuadamente. Esto se desarrolla tanto en el ámbito escolar como fuera de este, pero en la escuela se aboca a que, en relación con la lengua escrita los sujetos realmente alfabetizados aprendan cuestiones relativas a cuatro aspectos: la relación lengua oral/lengua escrita (vínculo sonido/grafía: paralelismo imperfecto de la lengua alfabética española, lo cual aunque se nombra primero no es el inicio del trabajo ni lo central), el lenguaje de la escritura (las particularidades de vocabulario, sintaxis, coherencia, adecuación, ortografía, formatos textuales, etc.), los procesos de interpretación de textos (lectura) y los procesos de producción (escritura).
Esto supone partir de cierta concepción de lengua escrita (No Transcriptivista: la lengua escrita es un código independiente que representa significados, no los sonidos de la lengua oral), de cierta concepción de lectura (proceso de construcción de sentido en el que intervienen tanto las informaciones visuales como no visuales y se desarrolla a través de la puesta en funcionamiento de las estrategias lectoras) y de cierta concepción de escritura (construcción de sentido a través del manejo de múltiples niveles de representación). A lo cual sin lugar a dudas se suman -vinculadas a estas- ciertas concepciones de sujeto, de aprendizaje, de enseñanza.
La propuesta de situaciones didácticas de enseñanza de
Las situaciones de enseñanza y aprendizaje ofrecerán a los sujetos la posibilidad de enfrentarse a la solución de problemas comunicativos, es decir situaciones reales de comunicación y expresión, ya que deberán en el aula hacer con la lengua lo que pueden hacer en la vida diaria, esto supone que las unidades comunicativas serán los géneros discursivos sociales, los mensajes o textos de uso en la vida cotidiana.
NO ya los pseudo textos, “las lecturas”, “las composiciones” o “redacciones” que poblaban los manuales y libros hasta no hace mucho: los cuales no sólo no obedecían a un formato en particular (y por tanto no poseían recursos lingüísticos y paralingüísticos/paratextuales pertinentes), sino que no respondían a un propósito o intención comunicativa propia de una situación, y no poseían por tanto un emisor y receptor reales (todas particularidades que caracterizan a un texto en situación: un género discursivo), tan sólo estaban elaborados a partir de un objetivo didáctico: enseñar una letra, una regla ortográfica, un tipo de palabra, cierta clase de oración.
Estas situaciones didácticas plantearán un esquema o estructura que irá siempre desde la reflexión, pasando por la sistematización metalingüística, la consolidación y la profundización de saberes. Sin este trayecto lógico no puede haber construcción de saberes lingüísticos.
La reflexión ofrecerá a través de diversas estrategias la posibilidad de dudar, de poner en cuestión, de enfrentarse y resolver un conflicto desde las competencias comunicativas que ya se poseen. Pero además darán la posibilidad al docente de hacer un relevamiento de saberes previos (sin entender estos como una cuestión absoluta y cerrada posible de captarse, sino precisamente como toda una gama de posibilidades algunas inaprensibles, apenas posibles de ser percibidas). Puede tratarse de un juego, una actividad de reescritura, de armado, de lectura o escritura, de completamiento, de ordenamiento, de múltiples pero que implique un desafío cognitivo (por lo que… archivar el famoso y fosilizado “diálogo interrogativo”). Podrá ser individual o grupal, pero siempre tendrá que acompañarse de una puesta en común, de una confrontación y diálogo entre todos que enlaza esta instancia con la posterior.
A partir de ella se podrán reconstruir entre todos las reglas del idioma, poner nombre, ordenar, conocer nuevas nociones, todo lo cual compone la instancia de sistematización metalingüística (se hace evidente que de esto se trata “la gramática para usuarios”, es decir la reflexión sobre los hechos del lenguaje), la cual si no se complementa y continúa con las de consolidación y profundización no permite sostener que se haya desarrollado aprendizaje alguno. Obviamente esta etapa supone elaborar herramientas para sistematizar: un cuadro, un breve texto, una lista, un cartel que se reproduce en la carpeta, siempre con los chicos, jamás la definición o nombres preestablecidas de antemano en el manual o libro.
La consolidación da la oportunidad de poner a prueba, de asegurarnos de que comprendimos, de que no nos quedan dudas, o que sí las tenemos y podemos solucionarlas, que podemos enfrentarnos a nuevas situaciones y resolverlas desde el saber desarrollado. NO es refuerzo ni fijación, pues estos conceptos plantean un aprendizaje memorístico y mecánico, es otra cosa: es la puesta en uso, la instancia que permite la apropiación de los saberes.
En último término (y desgraciadamente como muy poco frecuente en las aulas) la instancia de profundización nos sitúa en la zona de desarrollo próximo que propone Vigotsky, ya que nos permitiría ir más allá de los que los chicos pueden lograr solos, desarrollar nuevos aprendizajes con el sustento del andamiaje, es decir la ayuda del docente y los demás alumnos.
Es frecuente que las actividades de reflexión sean similares a las de consolidación o se puedan usar indistintamente según la situación, por ejemplo: puedo por primera vez en relación con un proyecto de escritura de noticias ofrecerles a los chicos noticias desarmadas para que las ordenen según el paratexto y de ese modo ver qué saberes manejan: reflexionar sobre qué miraron para ordenarlas, si saben qué nombre reciben esas partes o datos, para qué sirven, etc. Pero también podría darles una actividad similar con otras noticias para asegurarme si han comprendido estas cuestiones, si les es posible usar lo nuevo que saben, si no cometen los errores que fueron evidentes al principio (por ejemplo: confundir copete con volanta).
Tener en cuenta que este enfoque de
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