viernes, 30 de mayo de 2008

Elogio de la tibieza y la media tinta, Por Mempo Giardinelli para Página 12

Fuente:

http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/subnotas/105055-33070-2008-05-29.html

El desdichado conflicto que envuelve al país desde hace dos meses y medio ha generado un sinnúmero de expresiones revulsivas, intemperancias, agresiones y descalificaciones por parte de las llamadas “ambas partes”.

El griterío ha desencadenado una lamentable sucesión de mentiras y afirmaciones parciales que ya se encargará la historia de clarificar. Pero nosotros estamos aquí, y ahora, y nuestro país atraviesa una situación horrible, de la que es urgente salir. Con serenidad y mesura, y no con las indefendibles alusiones al todo o nada del señor D’Elía y –ayer– del señor De Vido diciendo que “no hay lugar para tibios”.

Esta emergencia argentina es precisamente para tibios y no para calientes al cuete. Bienvenidos sean los que reflexionan dos veces, los que ven la cancha completa, los que son capaces de dialogar y negociarlo todo, los que saben perder en beneficio del bien común.

No jodan más con intransigencias imposibles.

Afloje el Gobierno y revea algunas políticas: las retenciones son un derecho del Estado y por eso son vistas como necesarias por gran parte de la población, pero no coparticiparlas es, por lo menos, mezquino; además las retenciones pueden ser un poco más bajas y orientadas a favorecer a los pequeños productores; y hay que dar subsidios generosos a determinadas áreas e industrias alimentarias pequeñas y medianas; y hay que terminar con el innecesario y poco transparente Tren Bala y en cambio bien se haría en adoptar la propuesta Tren para Todos. Y también es hora de otorgar la personería gremial a la CTA y de intervenir el sindicato de peones de campo, por lo menos. Si el Gobierno hiciera esto, se fortalecería asombrosamente la gestión presidencial.

Pero también aflojen las entidades del agro aceptando de una vez las retenciones con sentido social y redistributivo; impulsando a que sus afiliados paguen los impuestos en su totalidad; blanqueen todos a sus peonadas; alquilen menos campos a los polos sojeros y oriéntense más a producir que a especular. Y también aflojen con la autovictimización: eso de que el Gobierno los “empuja” a hacer paros, o que el oficialismo los “ataca”, no es verdad, como no lo es su declamada “voluntad de no perjudicar” a la sociedad. Por favor, si realmente tuvieran esa voluntad no harían lo que están haciendo: casi 80 días de un lockout nefasto que sólo ellos aguantan porque tienen un resto que la sociedad no tiene.

Además, y aunque lo nieguen, generan inflación al provocar un desabastecimiento irritante que se parece, bastante, a los muchos golpes de mercado que ya padecimos los argentinos. E inflación que pagarán los sectores más pobres y desprotegidos, no ellos, y no importa que el Indec haga ahora mediciones desastrosas.

Esa autovictimización es en algunos casos tragicómica: como cuando ayer el señor Buzzi dice que “la actitud del campo es ya casi de sobrevivencia”. No tiene idea este señor de lo que es sobrevivir. Bien podría, cuando viene a Sáenz Peña, hacer unos kilómetros más hasta el ex Impenetrable, hoy un semidesierto en el que habitan unos 60.000 miserables esparcidos entre restos de bosques y sojas malditas, ésos sí que están sobreviviendo, y muy mal.

La intemperancia maximalista de algunos dirigentes y personajes del sector agrario, de la mano del oportunismo de la impresentable “oposición” que padecemos en la Argentina, es insuflada de una soberbia creciente que impide ver lo que hay que ver: porque en el fondo está lo que Alfredo Zaiat desnudó ayer en este diario: “el campo” mantiene un lockout durante dos meses, sin comercialización de cereales y hacienda y sin quebrar, cuando ninguna otra actividad económica aguantaría sin quiebras a montones.

“¿Por qué, entonces, los dueños, arrendatarios y arrendadores de campos agropecuarios pueden hacer un lockout, protestas, marchas y no trabajar?”, se pregunta Zaiat. Y responde: porque “el agro no se detiene por un lockout. No pierden mucho; más bien, casi nada”. La soja sigue creciendo, vacas y cerdos siguen engordando y basta recorrer cualquier ruta –lo hice esta semana– para ver que al interior de los campos se funciona a pleno y los granos se guardan en silos “hasta que aclare”.

Es en ese contexto donde es chocante la grosera altisonancia del señor De Angeli, fogoneado por el vasto coro de “periodistas” de radio y tele que más parecen dirigentes políticos y cuyos programas o medios están casi todos auspiciados por Monsanto, Cargill y otras empresas concentradas. Así desvían la atención pública para que permanezca fuera de escena lo que es en realidad el centro de la cuestión: el desastre ecológico y social sojero que sigue destruyendo las tierras y el trabajo de los campesinos más pobres y explotados de todo el país, que son expulsados de sus tierras y de quienes nadie se ocupa.

Gobierno y Campo no son iguales, y en eso tiene razón la Presidenta. Pero sí se equivocaron y se equivocan el Gobierno y los empresarios rurales por igual.

Por eso es urgente terminar con esto, con esa seriedad y grandeza que hasta ahora no se han visto. Diálogo sereno y media tinta es exactamente lo que esta crisis necesita. No más polarización, no más esa neoversión idiota de los viejos “patria o muerte”. Nadie vence con consignas extremas.

Nuestra democracia no se merece tanta patraña. Como no merece ese patrioterismo ramplón al que asistimos las últimas semanas, ni ese golpismo inconsciente basado en el odio y el resentimiento de clase (media y alta, desde ya).

Todos los caminos de la democracia conducen al diálogo, la tolerancia, la admisión del superior interés colectivo por sobre el de un gobierno y –particularmente– por sobre el de un sector que hasta ahora fue, y por lejos, el más privilegiado de la recuperación económica argentina.

Por eso millones de ciudadanos serenos y silenciosos, que asistimos a este tironeo con azoramiento y pena, esperamos del gobierno elegido democráticamente, así como del sector agrario, una nueva conducta cívica. Es hora de que la tengan. No se aguanta más esta disputa.

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Sobran las palabras, Mempo ha dicho todo lo que no me es dado expresar con tanta claridad y certeza...

miércoles, 28 de mayo de 2008

Pronto (espero) podremos leer "Deeper", la segunda aventura de Túneles

Ya hay perspectivas interesantes para quienes leímos Túneles y nos quedamos con ganas de más. Ya está disponible en inglés la segunda parte de la novela de Roderick Gordon y Brian Williams, por fin ha visto la luz, y esperemos que en breve salga en español. Por lo pronto se pueden disfrutar las dieciséis primeras páginas que gentilmente la editorial Puck ha posteado en la web y permite descargar. También nos hace parte de esta aventura a los lectores hispanohablantes quienes podemos votar el título que llevará el segundo tomo en nuestro idioma.

jueves, 22 de mayo de 2008

Video de lectura de la ponencia "De los agujeros negros que deben sortear los lectores en el Nivel Medio"

Cumpliendo con lo prometido, va aquí el video de la lectura de la ponencia: "De los agujeros negros que deben sortear los lectores en el Nivel Medio", presentada en el 11º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro "Lectores en acción", el sábado 10/05/08, 10:00 hs. en la Sala Adolfo Bioy Casares, en el marco de la 34° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires "El espacio del lector". (Tener en cuenta que de acuerdo con la velocidad de conexión el video puede tener pausas, esperar a que cargue)

video

miércoles, 21 de mayo de 2008

Mis monstruitos queridos me festejaron el cumple...

Aunque ya se nos está terminando el mes de mayo, no quería dejar pasar más tiempo sin postear algo sobre el festejito que compartimos con mis chicos de 2do. año Polimodal, Modalidad Humanidades y Ciencias Sociales, del Instituto "María Grande", con motivo de mi cumple el 1° de mayo, aunque la reunión fue el martes 6 cuando nos reencontramos. ¡Son unos amores! No sólo hicieron la torta fabulosa que se ve en las fotos, sino que se tomaron el trabajo de escribir un cartelito en el pizarrón, con mucho humor y con cuanto horror de escritura pudieron imaginar. Gracias, mis pequeños monstruitos: Yamila, Anahí, Andrea, Leandro, Florencia, Alexia, Noelia, Agustina, Johanna, Amanda, Neri, Valentina, Marcela, Julieta, Esteban y Rocío. Los quiero mucho.

lunes, 12 de mayo de 2008

Recuerdos únicos

Uno de los hechos para recordar de la Feria del Libro Buenos Aires 2008, fue poder acercarme a dos escritores muy cercanos a mi corazón, y por supuesto, no sólo me traje libros firmados por ellos sino que me acompañará siempre el recuerdo de la imagen...
Liliana Bodoc, amable y simpática como pocos, accedió a compartir la foto conmigo, mientras que se llevó -siendo indulgente con mi osadía- un ensayo que escribiera sobre su maravillosa Saga de los Confines. Luis María Pescetti, asediado por multitudinaria fila de niños, adolescentes y grandes, firmó ejemplares de sus geniales libros.
Y si bien recién la descubro (gracias, Miriam, por la recomendación), tuve el placer de conocer a Florencia Bonelli, la escritora argentina de novelas románticas (muy pronto recomendaré lo que estoy leyendo de ella, para mis lectoras seguidoras del género), quién derrochó sonrisas y gentileza sin fin.

PPS de ponencia "De los agujeros negros que deben sortear los lectores en el Nivel Medio"

Como la tecnología necesaria no estuvo disponible en la sala Adolfo Bioy Casares del predio ferial, y no fue posible acompañar con esta presentación la ponencia leída en el 11º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro "Lectores en acción", se las ofrezco aquí pues contiene los conceptos fundamentales del escrito.

De los agujeros negros que deben sortear los lectores en el Nivel Medio

Ponencia presentada en el 11º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro "Lectores en acción" (sábado 10/05/08, 10:00 hs., Sala Adolfo Bioy Casares)
-34° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires "El espacio del lector"-

(versión leída)

Voy a anclar estas reflexiones en un lugar un tanto tormentoso de la experiencia diaria. Me estoy refiriendo al ámbito en que confluyen la Lectura y la Literatura en el contexto escolar, específicamente el Nivel Medio, lo que sigue siendo en muchas provincias el Tercer Ciclo de la EGB y el Polimodal.

Se ha dicho mucho al respecto, sin embargo, aún siguen sucediendo desencuentros atroces, maltratos inconcebibles, faltas imperdonables. Y me permito el uso de la hipérbole y la metáfora para definir literariamente un panorama que en el octavo año del siglo XXI nos encuentra aún luchando por crear espacios escolares compartidos y personales de lectura literaria, por generar instancias que posibiliten construir el gusto lector, peleando contra fosilizados dictámenes que escolarizan la lectura, procurando brindar acceso a los libros a todos nuestros adolescentes (y adultos), manteniendo a brazo partido programas que permitan a los jóvenes constituirse en lectores.

En un contexto en donde ha desaparecido la Literatura como Espacio Curricular, en el que no hay tiempo más que para formar -a duras penas- usuarios de la lengua escrita, en donde las competencias socioculturales y lingüísticas de nuestras jóvenes generaciones (sin excluir a los adultos/docentes de este déficit que es social) impiden el acceso a un canon escolar que desconoce por qué derroteros va el mundo…

Ahora bien, este panorama casi catastrofista me podrían decir, es relativo; cursos, jornadas, congresos, ferias, concursos, programas, campañas, proyectos, maratones, horas de lectura, bibliotecas, círculos, clubes de lectores, publicaciones constantes y de abundancia ilimitada, de por medio.

Aún así, sin negar esto, siguen pendientes de ser develados, estudiados y superados unos cuantos agujeros negros que parecen devorar nuestras buenas intenciones y accionares.

Primer agujero negro: la ausencia de acuerdo acerca de la necesaria existencia independiente del espacio curricular Literatura y la carencia de claros propósitos y contenidos.

La Literatura como materia murió con el viejo Bachiller y el Perito Mercantil, la misma pasó a sentarse en una silla prestada por la Lengua, ya que aún cuando la asignatura suele llamarse Lengua y Literatura, esta última entra en las aulas en puntas de pie, sigilosamente, cuando puede escurrirse entre géneros discursivos útiles como la solicitud de trabajo o el curriculum, cuando le dejan asomarse la entrevista y el artículo científico, cuando no la echan a patadas los recursos argumentativos, la cohesión textual o las estrategias expositivas. Con suerte puede llegar a estar constituida por una serie acotada de títulos de lectura obligatoria de novelas elegidos por el profesor, o la variante de un corpus más o menos estandarizado de cuentos y/o poemas reunidos en un cuadernillo o dossier de lectura ocasional.

Los contenidos, títulos y autores seleccionados dependerán del gusto, formación, historia personal, intereses y decisión del docente en cuestión, así como de las que otros hayan realizado al publicar un libro o manual que se adquiere para ser usado generalmente sin mucho cuestionamiento ni reestructuración de lo que establece, a saber: una versión más o menos modernizada de la vieja y nunca bien ponderada historia de la literatura o una compacta acumulación de nuevas y revolucionarias teorías lingüístico-literarias aplicadas sistemáticamente a una serie de textos-ejemplo.

Numerosos alumnos al egresar de la Escuela Media acuñarán recuerdos como el de aquel docente pesadillesco que los obligó a leer en soledad el Facundo completo; de haber leído la novela más corta de García Márquez que fueron capaces de hallar o algún que otro relato de vaya a saber quién que no entendieron del todo; de la eterna confusión entre prosa y verso, o novela y cuento, o ciencia ficción y género fantástico; de la monografía o el ensayo que el pródigo Google proporcionó, y los salvó de ir a diciembre.

No creo que sea irrelevante volver a afirmar que la Literatura merece en la Escuela Media un espacio y tiempo propios. Quizá en este momento en que nos hallamos en una transición hacia un Secundario distinto, sea la instancia propicia para que definamos la especificidad de sus contenidos y objetivos, -y me apropio acá de las palabras de Magdalena Helguera quien las atribuye a la literatura infantil, y yo creo que en este caso corresponden a la literatura toda- para que esta deje de ser la “Cenicienta de la educación”.

Segundo agujero negro: la inexistencia de convencimiento generalizado de que la formación de lectores es también un propósito escolar del Nivel Medio, por lo tanto ocuparse de ello no es un añadido, un plus, un favor que le hacemos a alguien. Confusión a la que se suma, la no distinción de ese cometido como algo diferente -si bien complementario- del propósito de desarrollar estrategias adecuadas de lectura de distintos discursos sociales, lo cual provoca más de un malentendido y omisión.

Expresa Adela Castronovo en Nuevas propuestas en promoción de la lectura:

“Como este es uno de los objetivos fundamentales de la educación formal, todo lo que se realice para poner a los alumnos en contacto con los libros u otros soportes de la cultura escrita debería formar parte de la currícula. Esto quiere decir que realizar actividades de promoción de lectura no significa hacer tareas extra-curriculares. Nada de lo que se haga en la escuela vinculado con la lectura está ajeno a lo curricular.”

Queda aún por distinguirse -con claridad y en los hechos- la labor para aprender a leer -y por tanto proyectos que pretendan lograr lectores competentes- de la tarea de formación de lectores asiduos, entusiastas, apasionados, para quienes leer responda a una necesidad interior. Propósito que implica contagiar las ganas de leer, propiciar el encuentro gozoso de los lectores con los libros, proponer la lectura voluntaria, personal y libre de tarea; por puro deleite, para compartir la vivencia, desarrollando el propio gusto lector. Y por todo esto es deseable que incluya: multiplicidad de materiales, itinerarios cooperativos entre el mediador y los adolescentes, y lectura en variada abundancia.

Tercer agujero negro: la desconexión originada en el atraso de los IFD en relación con el campo literario especialmente destinado al interlocutor joven para el cual están formando.

La literatura juvenil, sus problemáticas, sus temas, sus géneros, sus autores y títulos son absolutamente cosa de otro planeta para la mayoría de los docentes egresados de los instituciones de formación que los preparan para dar clases en la Escuela Media. Aún cuando ya no se discute acerca del estatuto de literatura de ese discurso artístico particularmente vinculado a la sensibilidad de los jóvenes, el mismo no ha ingresado a la lectura, al debate y a la enseñanza, no ha sido legitimado por espacios curriculares específicos en los contextos de educación superior en donde se forman los docentes.

Me resulta inadmisible ver que los Cuentos de Quiroga, Mi planta de naranja-lima, El fantasma de Canterville, El sabueso de los Baskerville y El diario de Ana Frank, agotan toda la propuesta literaria para jóvenes en algunas escuelas.

Numerosos autores destacan la especificidad de una literatura juvenil, muchos de ellos la perciben una “excelente herramienta para fabricar lectores” al decir de Manuel Alonso , la “literatura que necesitan algunos para dar el salto” como indica Paciano Merino, la que “existe porque hay adultos que tienen un especial interés en difundir la afición, la pasión por la lectura” sostiene Andreu Martin. Y estos advierten -a su vez- la escasa atención que le prestan la universidad y los medios de comunicación, “prueba de su extrañamiento (o una dejadez errónea)” expresa Pablo Barrena. Juan Cervera sostiene “el día en que la enorme legión de profesores de Literatura de Educación Secundaria y Media tome conciencia de la situación, su potencial humano y científico, puesto a investigar sobre literatura juvenil, dará un vuelco a la situación. Lo deseamos, pero por ahora la situación es la que tenemos.”

Y suele suceder que nuestros adolescentes, que distan años luz de ser como fuimos nosotros y como habían sido nuestros padres, además de que viven en un mundo, una sociedad, una cultura totalmente distintas, pueden hallarse en dos escenarios frecuentes. Si “tienen suerte”, llegan al Nivel Medio con competencias lectoras y literarias que han desarrollado por su cuenta -en contextos escolares o no- y pasan por la institución educativa sin pena ni gloria, pues ya han creado un vínculo con la cultura escrita.

Sin embargo, también están aquellos que “no han tenido tanta suerte” -y en nuestro país son muchos-, cuyo vínculo con las palabras no está consolidado o directamente no existe, pero además no llegan provistos de las necesarias competencias lingüísticas, literarias y hasta socioculturales, y la enseñanza media los enfrenta -como si de una tarea escolar más se tratase- a textos que les son indescifrables o ajenos.

Si la literatura juvenil hubiera sido parte del capital cultural del docente quizá las cosas hubieran sido distintas, pero claro, como expresa Adolfo Torrecilla “cuando se habla de literatura juvenil a algunos profesores sólo les falta disparar”.

Penoso que esto ocurra pues “nada vamos a conseguir, salvo multiplicar su hastío, si le castigamos con libros que están muy lejos de su campo de sensibilidad e inquietudes”, como expresa Manuel Alonso.

Cuarto agujero negro: la ausencia de la lectura como parte esencial de la vida de muchos adultos/docentes, o una desvinculación entre el lugar que ocupa la misma en la experiencia personal y el rol de formadores de lectores, y en consecuencia la relativización de su importancia en el contexto escolar en el cual se transforma en un requisito más del programa, en una exigencia para otro, en un mandato del adulto al joven: tenés que leer, leé esto o lo otro; sin que se perciba la contradicción intrínseca de solicitar/imponer como valioso algo que no se considera apreciable para uno.

Si indagamos en las motivaciones que nos llevaron a los educadores a elegir la docencia en Lengua y Literatura de Nivel Medio, es casi un lugar común descubrir que esta iniciativa se liga a la experiencia previa de ser lectores voraces o aspirantes a escritores; es probable que la Literatura nos calara hondo en algún momento de nuestras vidas y se hiciera parte constitutiva de nuestra existencia. Pero desgraciadamente esto no origina una ecuación simple, el resultado de lo que hacemos como profesores en el aula no es directamente proporcional a ese fundamento original, no pareciera ser que el haber empezado con una cualidad tan prometedora redundase siempre en una experiencia pedagógica positiva en la formación de lectores.

Sin lugar a dudas, analizar la infinidad de variables -pedagógicas, culturales, sociales, políticas, económicas- que determinan este hecho, trasciende los propósitos y límites de este escrito. No obstante, es posible percibir algunas situaciones particulares que se dan en este contexto.

· El adulto/docente muchas veces vive su vínculo con la lectura como una cuestión ajena a su función de promover la lectura en otros, como algo personal e íntimo no necesariamente ligado a su rol.

· En otros casos la experiencia lectora se siente como una vivencia que es parte de un pasado idealizado, puesto que los deberes y obligaciones de adulto la troncharon, por la que se siente una especie de nostalgia ingenua pero peligrosa, puesto que puede implicar la premisa: cuando se era niño o joven se podía leer pues no se tiene algo importante para hacer.

· Y por último, en lo que podríamos llamar caso extremo: el adulto no siente la necesidad ni el interés de leer más que aquello que debe por obligación, si bien pudo haber sido un buen estudiante de profesorado y haber leído todo lo que se esperó que leyera en su momento, es un técnico más ejerciendo un trabajo de enseñanza de un área como cualquier otra.

Consecuencias: el adulto que no asume en su vida cotidiana la lectura no como una obligación sino como una necesidad, como un disfrute, como una pasión, como un reto, como una conquista, difícilmente pueda despertar en otros la necesidad, el deseo, el interés, el gusto de leer. Con crudeza humorística Andreu Martin se refiere a esta paradoja:

“En todo caso, es evidente que a los chicos les debe de resultar muy sospechoso ese interés de sus mayores por despertar en ellos el gusto por la lectura cuando, esos mismos mayores no abren un libro ni por equivocación. No resulta extraño que, a la larga, una vez abandonado el Instituto, dejadas atrás las lecturas obligatorias, el joven abandone la lectura, al verse abocado a un mundo en donde esa afición no es tema de conversación habitual.”

A la lectura como forma de vida que deseamos para nuestros jóvenes hay que ponerle el cuerpo, tiempo, dedicación, interés, desvelos, estudio, dinero, y tantas otras cosas. Sin embargo, para que todo esto sea posible: debe haber ávidos, insaciables, activos lectores adultos, interesados en que los jóvenes lean, y que trabajen en la creación de condiciones para que esto se produzca: les enseñen a leer, les den el tiempo y el espacio, les ofrezcan libros, les contagien el amor por estos, les den la libertad para cultivar el lazo.

Emili Teixidor en su artículo “La literatura juvenil. Un género polémico” reflexiona:

“Lo que hace leer a los adolescentes es lo mismo que nos hace leer a nosotros, los adultos. Esa búsqueda de un posible encuentro entre nuestras zonas oscuras y las zonas sombrías de un texto. Con demasiado frecuencia olvidamos que leer es también – y quizás sin también – un acto de trasgresión, esa búsqueda de las zonas de sombra. Por ello deberíamos confiar más en los textos y en la búsqueda personal de los lectores jóvenes y menos en los sermones, las recomendaciones, las obligaciones...”

Quinto agujero negro: la dogmática separación escuela/otros contextos en relación con la lectura y los jóvenes, pues la institución educativa en general niega o esquiva la legitimación de lo que los jóvenes leen fuera de ella.

Tiende a existir una disociación tácita pero precisa entre lo que el ámbito escolar admite o reconoce como lectura/literatura, y la abundante, desordenada, variada, ajena a los escalafones y siempre azarosa lectura/literatura a las que acceden los adolescentes fuera de él.

Vuelvo a lo ya planteado: se hace necesario establecer objetivos/contenidos claros y precisos vinculados por un lado al desarrollo las complejas estrategias lectoras; y por otro la definición del espacio curricular abocado a la formación literaria. No obstante, y de acuerdo con el cometido de promover la lectura, el docente mediador deberá propiciar instancias para darle continuidad a la experiencia, ofrecer posibles alternativas para recuperar la vivencia y prolongarla en el caso de quienes han iniciado itinerarios lectores fuera de la institución escolar, lo cual sólo es posible a partir de la apertura, la admisión de lo que los jóvenes pueden, necesitan y desean leer, y desde ese punto abrir el panorama de géneros y autores de modo de construir nuevos recorridos, sin censura, sin prejuicios, sin elitismos.

Para concluir, y continuando con la metáfora de la ciencia ficción, permitámonos pensar estos agujeros negros -una vez develados, analizados y asumidos- como pasajes, como portales a otros mundos y realidades, porque como expresa Teixidor: “Para superar este ambiente desolador […] hoy más que nunca la Literatura (y la Lectura, agrego yo) debe ser el territorio de los idealistas, de los apasionados, de los incombustibles, de los que no están dispuestos a dejar que ese monstruo llamado sistema les muerda la yugular. Hay argumentos para la esperanza […]”

Muchas gracias.

Lic. GABRIELA ADRIANA MONZÓN
Para descargar versión completa de la ponencia tal cual fue enviada al Comité de Selección, hacer click AQUÍ; esperar a que aparezca un cartelito similar a este: Volver a hacer click en Download file.

miércoles, 7 de mayo de 2008

Póster y trailer de la peli de uno de mis libros juveniles favoritos... Crepúsculo

Si en los últimos tiempos ha habido un libro de literatura juvenil que ha despertado entusiasmo masivo,(además de la saga de Harry Potter, obvio) ha sido precisamente Crepúsculo y sus continuaciones Luna Nueva y Eclipse, de la autora Stephenie Meyer, no sólo es uno de mis libros preferidos de los últimos tiempos, sino que ha generado en mis alumnas adolescentes en fenómeno de lectura apasionada. Una joven lectora me comunicó hace unos días "es el mejor libro que he leído", y me encantó su alegría. Por eso vale continuar generando espacios para leer, pues eso nos hacen los libros si les damos el espacio y el tiempo: nos conmueven, nos tocan, nos hacen pensar, nos llenan de gozo. Y ahora, como en otras instancias, el cine ha aprovechado el boom literario con la producción de un film que ha originado ansiedad y expectativa sin fin entre los lectores fieles, porque lo que sucede en la imaginación de cada uno es único y el cine no puede responder a las recreaciones que cada uno ha hecho pasa sí... Sin embargo, e increíblemente, hasta ahora es bastante generalizada la opinión positiva acerca de los actores elegidos y las imágenes que se han ido publicando. Así, nuestro querido, admirado y "perfecto" Cedric Diggory del film Harry Potter y el cáliz de fuego, es decir el joven británico Robert Pattinson se ha transformado en el súper-atractivo y generador de suspiros Edward Cullen, el joven vampiro de la saga de Meyer. Mientras que la otrora niñita de "La habitación del pánico", Kristen Steward, dará vida a Bella Swan. Por supuesto, organizaremos una masiva concurrencia al cine...

domingo, 4 de mayo de 2008

Algunos conceptos fundamentales a la hora de pensar la Didáctica de la Lengua

En líneas generales la perspectiva desde la que pensamos la enseñanza de la Lengua en este espacio obedece al enfoque activo reflexivo.

Desde el mismo podemos concebir que saber una lengua es una competencia que implica sobre todo un saber hacer, es decir saber desempeñarse en cualquier contexto comunicativo produciendo e interpretando textos adecuadamente. Esto se desarrolla tanto en el ámbito escolar como fuera de este, pero en la escuela se aboca a que, en relación con la lengua escrita los sujetos realmente alfabetizados aprendan cuestiones relativas a cuatro aspectos: la relación lengua oral/lengua escrita (vínculo sonido/grafía: paralelismo imperfecto de la lengua alfabética española, lo cual aunque se nombra primero no es el inicio del trabajo ni lo central), el lenguaje de la escritura (las particularidades de vocabulario, sintaxis, coherencia, adecuación, ortografía, formatos textuales, etc.), los procesos de interpretación de textos (lectura) y los procesos de producción (escritura).

Esto supone partir de cierta concepción de lengua escrita (No Transcriptivista: la lengua escrita es un código independiente que representa significados, no los sonidos de la lengua oral), de cierta concepción de lectura (proceso de construcción de sentido en el que intervienen tanto las informaciones visuales como no visuales y se desarrolla a través de la puesta en funcionamiento de las estrategias lectoras) y de cierta concepción de escritura (construcción de sentido a través del manejo de múltiples niveles de representación). A lo cual sin lugar a dudas se suman -vinculadas a estas- ciertas concepciones de sujeto, de aprendizaje, de enseñanza.

La propuesta de situaciones didácticas de enseñanza de la Lengua, entonces implicará un acento especial en los procedimientos (contenidos procedimentales), que van a ser SIEMPRE el eje, y los contenidos conceptuales estarán al servicio del aprendizaje de esos procedimientos, puesto que dijimos que saber lengua es saber hacer con las palabras. Los conceptos serán puntos de llegada, no puntos de partida. Por supuesto que esto también tiene una correlación con una perspectiva de la lingüística ya que los contenidos no serán los de la llamada gramática oracional, sino los de la gramática textual. Por ejemplo: enseñar el sustantivo, su morfología, su clasificación semántica como valiosas en sí mismas ya no posee ningún sentido; estos contenidos conceptuales sólo adquieren significado si esta categoría gramatical se ve inserta en los textos en los que obviamente funciona de cierto modo, es decir a partir de los procedimientos que el usuario debe poner a funcionar al leer y escribir aquellos textos en los cuales el sustantivo posee particularidades que se pueden transformar en un problema lingüístico. Pensemos que los niños poseen una competencia comunicativa en la lengua oral desde la que solucionan muchas regularidades de la lengua escrita: no dicen “mesa amarillo” y es probable que no lo escriban, pero si realmente la concordancia es un conflicto o si lo es aquello que se sale de la norma –pensemos en “el hacha/las hachas” o “el águila/las águilas”- entonces es que hay que establecer la reflexión.

Las situaciones de enseñanza y aprendizaje ofrecerán a los sujetos la posibilidad de enfrentarse a la solución de problemas comunicativos, es decir situaciones reales de comunicación y expresión, ya que deberán en el aula hacer con la lengua lo que pueden hacer en la vida diaria, esto supone que las unidades comunicativas serán los géneros discursivos sociales, los mensajes o textos de uso en la vida cotidiana.

NO ya los pseudo textos, “las lecturas”, “las composiciones” o “redacciones” que poblaban los manuales y libros hasta no hace mucho: los cuales no sólo no obedecían a un formato en particular (y por tanto no poseían recursos lingüísticos y paralingüísticos/paratextuales pertinentes), sino que no respondían a un propósito o intención comunicativa propia de una situación, y no poseían por tanto un emisor y receptor reales (todas particularidades que caracterizan a un texto en situación: un género discursivo), tan sólo estaban elaborados a partir de un objetivo didáctico: enseñar una letra, una regla ortográfica, un tipo de palabra, cierta clase de oración.

Estas situaciones didácticas plantearán un esquema o estructura que irá siempre desde la reflexión, pasando por la sistematización metalingüística, la consolidación y la profundización de saberes. Sin este trayecto lógico no puede haber construcción de saberes lingüísticos.

La reflexión ofrecerá a través de diversas estrategias la posibilidad de dudar, de poner en cuestión, de enfrentarse y resolver un conflicto desde las competencias comunicativas que ya se poseen. Pero además darán la posibilidad al docente de hacer un relevamiento de saberes previos (sin entender estos como una cuestión absoluta y cerrada posible de captarse, sino precisamente como toda una gama de posibilidades algunas inaprensibles, apenas posibles de ser percibidas). Puede tratarse de un juego, una actividad de reescritura, de armado, de lectura o escritura, de completamiento, de ordenamiento, de múltiples pero que implique un desafío cognitivo (por lo que… archivar el famoso y fosilizado “diálogo interrogativo”). Podrá ser individual o grupal, pero siempre tendrá que acompañarse de una puesta en común, de una confrontación y diálogo entre todos que enlaza esta instancia con la posterior.

A partir de ella se podrán reconstruir entre todos las reglas del idioma, poner nombre, ordenar, conocer nuevas nociones, todo lo cual compone la instancia de sistematización metalingüística (se hace evidente que de esto se trata “la gramática para usuarios”, es decir la reflexión sobre los hechos del lenguaje), la cual si no se complementa y continúa con las de consolidación y profundización no permite sostener que se haya desarrollado aprendizaje alguno. Obviamente esta etapa supone elaborar herramientas para sistematizar: un cuadro, un breve texto, una lista, un cartel que se reproduce en la carpeta, siempre con los chicos, jamás la definición o nombres preestablecidas de antemano en el manual o libro.

La consolidación da la oportunidad de poner a prueba, de asegurarnos de que comprendimos, de que no nos quedan dudas, o que sí las tenemos y podemos solucionarlas, que podemos enfrentarnos a nuevas situaciones y resolverlas desde el saber desarrollado. NO es refuerzo ni fijación, pues estos conceptos plantean un aprendizaje memorístico y mecánico, es otra cosa: es la puesta en uso, la instancia que permite la apropiación de los saberes.

En último término (y desgraciadamente como muy poco frecuente en las aulas) la instancia de profundización nos sitúa en la zona de desarrollo próximo que propone Vigotsky, ya que nos permitiría ir más allá de los que los chicos pueden lograr solos, desarrollar nuevos aprendizajes con el sustento del andamiaje, es decir la ayuda del docente y los demás alumnos.

Es frecuente que las actividades de reflexión sean similares a las de consolidación o se puedan usar indistintamente según la situación, por ejemplo: puedo por primera vez en relación con un proyecto de escritura de noticias ofrecerles a los chicos noticias desarmadas para que las ordenen según el paratexto y de ese modo ver qué saberes manejan: reflexionar sobre qué miraron para ordenarlas, si saben qué nombre reciben esas partes o datos, para qué sirven, etc. Pero también podría darles una actividad similar con otras noticias para asegurarme si han comprendido estas cuestiones, si les es posible usar lo nuevo que saben, si no cometen los errores que fueron evidentes al principio (por ejemplo: confundir copete con volanta).

Tener en cuenta que este enfoque de la Didáctica de la Lengua no es antojadizo, no es arbitrario, no es una moda, no es una elección por simpatía ni dependiente de las ganas que se tenga de innovar; es lo que actualmente demanda de nosotros –docentes que enseñamos Lengua- la escuela, la educación lingüística de acuerdo con las actuales propuestas (y no tan actuales ya que este marco supone principios que se marcaron ya en la década del ’70) acerca de qué consideramos aprender, enseñar, lengua, sujeto, etc.

Lic. Gabriela Monzón, Material de apoyo extra para los alumnos que cursan Lengua III del Profesorado de Primer y Segundo Ciclo de EGB

sábado, 3 de mayo de 2008

El biodiesel de soja destruirá 9 millones de hectáreas de bosques argentinos.

Transcribo a continuación un mail que me fuera enviado por GREENPEACE:

La producción de biodiesel a base de soja para el mercado alemán amenaza los últimos bosques nativos de nuestro país y contribuye a exacerbar el aumento de los alimentos al desplazar cultivos alimentarios. La producción de biodiesel de soja demandará 9 millones de hectáreas de ese cultivo, poniendo en peligro nuevamente a nuestros ecosistemas naturales. Los países europeos han establecido altas metas para reemplazar en parte los combustibles fósiles que consumen sus vehículos con grandes cantidades de biocombustibles, sin contar con ninguna política que contemple las repercusiones ambientales y sociales que su producción implica.

Es por ello que hoy en una demostración con autos alemanes caracterizados como topadoras, Greenpeace denunció ante la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentación de la Nación (SAGPyA), que la producción argentina de biodiesel de soja destinada al mercado europeo, fomenta la deforestación.

La meta europea de reemplazo de combustibles fósiles por biocombustibles excede su capacidad de producción, por lo que los países latinoamericanos nos convertimos en sus proveedores naturales. Hoy Alemania es el principal comprador de biodiesel argentino, ya que este país europeo pretende alcanzar sus metas con el biodiesel producido en países en vías de desarrollo. No permitamos que los vehículos alemanes llenen sus tanques a costa de la destrucción de los bosques y el hambre latinoamericanos. Muchas gracias.