miércoles, 27 de junio de 2007

El placer de enseñar

El siguiente fragmento pertenece a un material bibliográfico entregado en el III Congreso Internacional de EducaRed (Madrid, noviembre de 2005). Me pareció que este segmento dice mucho más que tantos palabras derrochadas acerca de la vocación docente, acerca de nuestro rol, acerca de esta misteriosa, compleja y delirante profesión...
En breve iré publicando nuevos aportes del mismo origen.
El placer de enseñar
La satisfacción de la enseñanza no es comparable con ninguna otra. Es una guía más segura que la norma o el deber. Es la que nos permitiría distinguir y elegir entre lo que se debe hacer y lo que no. Además es un criterio de calidad educativa. Si profesores y estudiantes aprenden juntos y no experimentan sentimientos de satisfacción, es que algo va mal. Cuando los profesores disfrutan enseñando, los estudiantes disfrutan también y les devuelven esa satisfacción colaborando con ellos. Pero el verdadero placer del profesor se produce cuando los alumnos además de los resultados realizan tareas verdaderamente creativas y originales. Y es que a través de ese medio se produce algo misterioso en la vida de los alumnos. Y este placer no viene de la utilización de los otros, sino que se produce cuando alguien distinto de uno mismo ha superado alguna limitación personal, ha roto alguna barrera psicológica o ha logrado alguna meta hasta entonces inaccesible.

El significado más profundo de enseñar, de profesar, de ser profesor es el de comprometerse sinceramente con algunas ideas determinadas. Profesor no es el que suministra información , sino el que cree en lo que hace porque se identifica con ello.

Los estudiantes son inteligentes y saben descubrir si a un profesor le gusta o no lo que está haciendo. Si el profesor no siente el placer de enseñar, el alumno piensa que lo que enseña no merece la pena aprenderlo. Y si todos los profesores enseñan solamente porque se ven obligados a ello, pensarán que no merece la pena aprender.

El conocimiento se puede transmitir por muchos medios: los libros, las máquinas, los instrumentos. Pero el significado, es decir, el conocimiento encarnado en la entraña personal y vivido en forma de metas y proyectos de vida sólo se puede mostrar y contagiar con la vida, y especialmente con el placer de enseñar. Sólo una persona que profesa un conjunto de significados puede impulsar la integración significativa de los conocimientos en la vida de otra persona.

Se puede aprender a disfrutar de la enseñanza, pero no puede enseñar a disfrutar del aprendizaje. Los procesos íntimos: aprender, conocer, amar, tienen que ser descubiertos por sí mismos. Sólo pueden ser “facilitados” cuando se contempla la satisfacción de alguien que los vive diariamente en su clase.

Fragmento de “Enseñar a aprender” por Jesús A. Beltrán Llera, en “II Nuevos paradigmas educativos”, Enseñar @ aprender. Internet en la educación. Volumen I. Nuevos paradigmas y aplicaciones educativas. Madrid, EducaRed. Fundación Telefónica, 2005

domingo, 17 de junio de 2007

sábado, 9 de junio de 2007

Nuestra biblioteca…”Un espacio para leer”, por Alejandra Levrand

Nuevamente llego hasta ustedes con una colaboración de Alejandra Levrand, a la cual agradezco inmensamente la generosidad de acercarme este escrito.
El mismo es una presentación que formó parte de un panel que se efectuó en la Escuela Normal Superior "José María Torres" -de Paraná- en el día de Reunión Institucional (07/06/07), en el que tuve el gusto de participar, dado que la institución consideró oportuno iniciar un proceso de socialización de emprendimientos y trabajos de investigación que, algunos de los que ejercemos nuestra labor docente en el establecimiento, estamos realizando.
Así -Alejandra y yo- compartimos una mesa con los Profesores Ariel Vittor, Valeria Olalla y la coordinación de Liliana Vidal. Sin lugar a dudas, una idea que debe tener continuidad ya que hay muchas otras personas que en silencio hacen una brillante labor.
Gabriela

Nuestra biblioteca…”Un espacio para leer”

En esta oportunidad voy a referirme a una experiencia surgida de una problemática que aún no se ha concretado en un proyecto de investigación como tal. La misma se relaciona con la necesidad compartida por algunos docentes de contar con un espacio para leer con nuestros alumnos de EGB 2 de la Escuela Normal Superior “José María Torres” de Paraná,. De esta manera nace el 20 de octubre de 2006 la biblioteca “Un espacio para leer”, fecha coincidente con la cuarta “Maratón Nacional de lectura” organizada por la Fundación Leer. En esta oportunidad se desarrollaron numerosas actividades relacionadas con la lectura que permitieron a nuestros alumnos un encuentro diferente con los libros.

Los materiales con los que cuenta fueron aportados por los niños de EGB 2 del año 2006, por docentes y algunos donados por editoriales.

Este espacio “sólo para leer”, queda en parte liberado de las significaciones que posee el espacio áulico: una manera de sentarse y ubicarse, comportarse, exilia las lecturas pedagogizables para permitir el encuentro del niño con la experiencia de disfrutar, vivenciar, padecer, sufrir un libro, entre otros tantas reacciones que un libro puede provocar en quien lo lee.

Volviendo, digo “en parte liberado” porque si bien, no es el espacio áulico el mobiliario es todavía parecido al que encontramos en la institución y porque las rutinas escolares se aprenden y dan lugar a ese “SER ALUMNO” en todos los rincones de la escuela.

Centrándome ahora en la experiencia vivida en este lugar me resulta necesario explicitar las decisiones que sin ser inocentes van marcando el recorrido que pretendo instalar en mis alumnos en este lugar. Digo esto porque como integrante de la sociedad escucho y leo acerca de la cantidad de lecturas que realizan nuestros niños y adolescentes, y todas concluyen que no les interesa nada de los libros y menos aún leer. Es en este momento cuando me pregunto como docente qué y cuántos libros he leído en ese período, porque yo como docente necesariamente debo constituirme en un modelo lector ya que no se puede contagiar algo de lo cual uno está dislocado. Por otra parte, es fundamental reconocer, o mejor, “conocer” las inquietudes del grupo y de cada uno de los niños para ofrecer de acuerdo a esto una buena literatura en verdaderas experiencias de lectura.

Digo “experiencias” porque estas permiten que haga su ingreso el imprevisto o situaciones desestabilizadoras. A su vez dan lugar al encuentro con el otro en este afán de compartir pero a la vez de constituirnos frente a los otros y reconocernos individualmente.

En estas verdaderas experiencias donde se intenta dar protagonismo al niño y al libro elegido nos encontramos por ejemplo con M…, uno de nuestros alumnos que se siente diferente negativamente en varias oportunidades y por múltiples factores, pero que en los momentos de los encuentros en la biblioteca cobra protagonismo. Hago un paréntesis para contarles una anécdota: en los últimos encuentros se les propone que elijan un párrafo del libro que se encontraban leyendo para ser compartido con sus compañeros. Este niño además de animarse a leer, pese a las dificultades de no poseer una lectura fluida, busca para compartir un párrafo del libro que le regaló una docente. Quiero destacar que este espacio es un generador de otras experiencias de enseñanza en donde entra en juego la escritura como otro proceso a desarrollar en nuestros alumnos. Así es como, de esta manera, los niños se encuentran en este momento elaborando en el espacio áulico un reglamento que organizará el funcionamiento de la Biblioteca.

Para ir terminando es preciso mencionar que en ocho meses que llevamos de trabajo debimos enfrentar diversos obstáculos: poder contar con un lugar apropiado sigue siendo un conflicto, ya que actualmente debemos ingresar a la Biblioteca (en el subsuelo) por el aula donde se encuentra 2° año de EGB 1; este espacio se inunda y aún desconocemos los factores que determinan esto, no contamos con armarios en condiciones para organizar los libros y por último los libros son escasos para el número de alumnos que la visitan y más cuando comencemos con los préstamos. Sobre este último inconveniente se ha conversado con los niños de 6º año EGB2 y se piensa organizar el 15 de junio una Campaña de donación de libros.

Como la enseñanza es un proceso creador me gustaría invitar a todos aquellos que quieran sumarse a esta iniciativa para concretar un proyecto que nos permita relacionarnos desde otro lugar con el conocimiento, esto es nos permita problematizar nuestro campo de saber y desde este lugar autorizarnos a pensar y buscar solución a esta y otros tantas problemáticas.

Gracias.

Alejandra Levrand.

miércoles, 6 de junio de 2007

¡Nueva herramienta para comunicarnos! Deja tu mensaje...

Queridos visitantes de ¡Piezas de a ocho!:
Podemos gozar desde hoy de una nueva y sencilla utilidad que nos permitirá la comunicación instantánea: tengan la paciencia de buscar en la columna de la izquierda, más allá de mis datos, y hallarán donde dejar unas palabritas.
Opiniones, sugerencias, preguntas, pedidos... De un modo más cómodo que los comentarios, sin los engorrosos pasos habituales, lo que no impide que generosamente sigan colaborando con estos de la forma tradicional.
Gracias desde ya, espero ansiosa sus mensajes,
Gabriela

martes, 5 de junio de 2007

¿Qué tal si probamos con escribir?, por Alejandra Levrand

Alejandra Levrand es Profesora de Enseñanza Primaria y Preescolar, egresada del Instituto “María Grande”, actual estudiante avanzada del Profesorado de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos, ejerce como docente desde hace cinco años luego de haber trabajado un importante período de tiempo en diversos jardines de Infantes. Se desempeña como docente en 6to. año (Segundo Ciclo) de la Escuela Normal Superior “José María Torres” de Paraná, en la cual tengo el gusto de ser su colega, además de ser su orgullosa ex profesora, ya que acompañé el desarrollo de sus excelentes cualidades para la educación cuando fuera mi alumna tres años consecutivos en el Instituto. La labor que realiza como docente es increíble. El esmero, el empeño, la preocupación, el cuestionamiento permanente, el deseo de seguir aprendiendo y la humildad de creer sinceramente que siempre es poco lo que hace, son elementos que logran que sea un placer trabajar con ella y compartir a su lado nuevos proyectos; además de la indudable pequeña vanidad de pensar que tal vez una huellita he dejado en mi hacer de profe de Lengua. Quisiera que cada alumno egresado del Instituto como ella fuese capaz de volver a preguntar, a proponer, a cuestionar, a pedir ayuda, a exigirme seguir colaborando en su formación. Me da mucho gusto presentar a continuación un escrito de su autoría elaborado para fundamentar el Proyecto de Trabajo Áulico de Lengua de 6to. año de la Escuela Normal Superior “José María Torres” de Paraná.
Gabriela Monzón

¿QUÉ TAL SI PROBAMOS CON ESCRIBIR?

Que “se aprende a escribir, escribiendo” es un enunciado archiconocido que tiende en las instituciones a convertirse en una especie de slogan que, sabemos está bien explicitar y decir, si en teoría acordamos con una idea activo-reflexiva de la didáctica de la lengua o, si se quiere, “constructivista”[1]. Pero, hay que tener muy claro cuando usamos esta expresión que la misma remite a una conceptualización particular de –por nombrar algunos– sujeto de aprendizaje, sujeto docente, aprendizaje, objeto de conocimiento, enseñanza, etc. Es por esto que nuestros presupuestos deben necesariamente ser revisados para no cometer incoherencias dentro de nuestras experiencias de enseñanza.

Es así como, desde esta pretensión de coherencia, me someto a realizar este ejercicio mental, que a su vez me permite ir haciendo consciente mis recorridos con el objeto de enseñanza y con los sujetos con los que comparto la enseñanza y el aprendizaje.

Como primer análisis quiero dejar plasmado que la enseñanza o mejor dicho las “experiencias de enseñanza” tienen sentido en tanto y en cuanto hay “un sujeto que sabe antes”[2], es decir el docente, pero que de ninguna manera significa que el sujeto que aprende no posea conocimientos –si se quiere de “sentido común”– que se ponen en juego en estas situaciones para generar con lo “conocido” nuevas formas de relacionarse con lo “nuevo” del objeto en cuestión: la lengua. El aprendizaje por tanto tiene que ver con que las interacciones en la enseñanza generen conflictos en los conocimientos de cada uno y que permitan una reorganización de los mismos, lo cual significa que el aprendizaje es un proceso “recursivo”, esto es, siempre se está volviendo al lugar desde el cual se partió para revisar lo que sabemos y poder mejorarlo.

Pero, ¿qué quiere decir lo anterior respecto de la escritura? Implica reconocer que ese “otro” conoce claves de la lengua, que aprendió a partir de la interacción con sus familiares y otros usuarios del código, que le permiten desenvolverse intuitivamente respecto de la escritura. De esta manera, nuestras “clases” deberían convertirse en verdaderas experiencias, lo que significa que en las mismas deben darse verdaderas situaciones de escritura con un fin comunicativo claro y real para los niños. Estas “clases” deben aportar las herramientas para planificar, textualizar y revisar el escrito para hacerlo comunicable. Es en estas revisiones donde los conceptos lingüísticos adquieren relevancia, ya que permiten la reelaboración de las primeras escrituras.

A partir de lo expuesto anteriormente, el sujeto docente se convierte en un guía de estas situaciones, “un guía” debido a que supo antes esto que está enseñando. Con esta afirmación queda al descubierto que el docente no es “el saber”, en el sentido de estar “investido” de sabiduría, lo cual implicaría una cierta prepotencia y pretensión de “saberlo todo”. Como si el “saber” pudiera alojarse, ocupar un espacio cualquiera, sin reconocer la verdadera naturaleza del mismo. Debo hacer de todas maneras una última salvedad, y es que como guía el docente tiene la obligación y responsabilidad ineludible de intervenir y generar esos espacios donde se construya saber.

En esta necesidad de intervenir es que, en mis experiencias particulares, todos los proyectos de escritura van a partir, en una primera etapa, de una “sensibilización” hacia género discursivo a abordar y por las características del mismo, ya que estos dos aspectos se convertirán en desafíos a ser superados en la producción del escrito.

La segunda etapa, tendrá que ver con la escritura propiamente dicha que será motivo de trabajos de revisión posteriores en los cuales se sistematizarán aspectos relevantes de ese texto en particular. Para hacer evidentes los aspectos a tener en cuenta en la reflexión metalingüística, en cada género discursivo y para organizar el trabajo realicé gráficos que explicitan los aspectos posibles de ser analizados en cada formato textual, a los que Josette Jolibert denomina “tramas para el docente”.[3]

La tercera etapa, estará orientada a hacer uso o a enviar a los verdaderos destinatarios del escrito la producción. La misma en algunos casos se orienta a organizar la biblioteca, a anexar material a un libro de Historia (comenzado el año anterior) y en otros a socializar con sus pares sus descubrimientos.

Para finalizar, quiero destacar el carácter político de la educación, carácter que va marcando recorridos y elecciones en nuestras experiencias de enseñanza; por este motivo es que intento aclarar que la pretensión del presente escrito se enmarca en la necesidad de explicitar mi postura ante otras posibles; si bien intenta ser actualizada, pertinente, adecuada a los actuales requerimientos de la educación lingüística. Por lo tanto, ya que esta producción es demasiado acotada, no aspira a realizar una democratización de saber respecto de esta postura teórica construida.

LEVRAND, M. ALEJANDRA

DOCENTE DEL ÁREA DE LENGUA
ESCUELA NORMAL SUPERIOR “JOSÉ MARÍA TORRES
[1] CONSTRUCTIVISTA: (PIAGET, 1977): concepto derivado de la perspectiva desarrollada por este autor que tuviera su auge entre los años 1960-1970. Desde su teoría se considera que los sujetos construyen sus conocimientos sobre la base de esquemas previos, que van a reacomodarse a partir de la asimilación de conocimientos nuevos.
[2] CHEVALLARD, Y.: “Topogénesis del saber” en La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. s/d.
[3] JOLIBERT, J.: Formar niños productores de textos. Chile, Dolmen Ediciones (Ediciones Pedagógicas Chilenas S.A.), 1994.