El placer de enseñar

El siguiente fragmento pertenece a un material bibliográfico entregado en el III Congreso Internacional de EducaRed (Madrid, noviembre de 2005). Me pareció que este segmento dice mucho más que tantos palabras derrochadas acerca de la vocación docente, acerca de nuestro rol, acerca de esta misteriosa, compleja y delirante profesión...

En breve iré publicando nuevos aportes del mismo origen.

El placer de enseñar

La satisfacción de la enseñanza no es comparable con ninguna otra. Es una guía más segura que la norma o el deber. Es la que nos permitiría distinguir y elegir entre lo que se debe hacer y lo que no. Además es un criterio de calidad educativa. Si profesores y estudiantes aprenden juntos y no experimentan sentimientos de satisfacción, es que algo va mal. Cuando los profesores disfrutan enseñando, los estudiantes disfrutan también y les devuelven esa satisfacción colaborando con ellos. Pero el verdadero placer del profesor se produce cuando los alumnos además de los resultados realizan tareas verdaderamente creativas y originales. Y es que a través de ese medio se produce algo misterioso en la vida de los alumnos. Y este placer no viene de la utilización de los otros, sino que se produce cuando alguien distinto de uno mismo ha superado alguna limitación personal, ha roto alguna barrera psicológica o ha logrado alguna meta hasta entonces inaccesible.

El significado más profundo de enseñar, de profesar, de ser profesor es el de comprometerse sinceramente con algunas ideas determinadas. Profesor no es el que suministra información , sino el que cree en lo que hace porque se identifica con ello.

Los estudiantes son inteligentes y saben descubrir si a un profesor le gusta o no lo que está haciendo. Si el profesor no siente el placer de enseñar, el alumno piensa que lo que enseña no merece la pena aprenderlo. Y si todos los profesores enseñan solamente porque se ven obligados a ello, pensarán que no merece la pena aprender.

El conocimiento se puede transmitir por muchos medios: los libros, las máquinas, los instrumentos. Pero el significado, es decir, el conocimiento encarnado en la entraña personal y vivido en forma de metas y proyectos de vida sólo se puede mostrar y contagiar con la vida, y especialmente con el placer de enseñar. Sólo una persona que profesa un conjunto de significados puede impulsar la integración significativa de los conocimientos en la vida de otra persona.

Se puede aprender a disfrutar de la enseñanza, pero no puede enseñar a disfrutar del aprendizaje. Los procesos íntimos: aprender, conocer, amar, tienen que ser descubiertos por sí mismos. Sólo pueden ser “facilitados” cuando se contempla la satisfacción de alguien que los vive diariamente en su clase.

Fragmento de “Enseñar a aprender” por Jesús A. Beltrán Llera, en “II Nuevos paradigmas educativos”, Enseñar @ aprender. Internet en la educación. Volumen I. Nuevos paradigmas y aplicaciones educativas. Madrid, EducaRed. Fundación Telefónica, 2005

¿Qué tal si probamos con escribir?, por Alejandra Levrand

Alejandra Levrand es Profesora de Enseñanza Primaria y Preescolar, egresada del Instituto “María Grande”, actual estudiante avanzada del Profesorado de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos, ejerce como docente desde hace cinco años luego de haber trabajado un importante período de tiempo en diversos jardines de Infantes. Se desempeña como docente en 6to. año (Segundo Ciclo) de la Escuela Normal Superior “José María Torres” de Paraná, en la cual tengo el gusto de ser su colega, además de ser su orgullosa ex profesora, ya que acompañé el desarrollo de sus excelentes cualidades para la educación cuando fuera mi alumna tres años consecutivos en el Instituto. La labor que realiza como docente es increíble. El esmero, el empeño, la preocupación, el cuestionamiento permanente, el deseo de seguir aprendiendo y la humildad de creer sinceramente que siempre es poco lo que hace, son elementos que logran que sea un placer trabajar con ella y compartir a su lado nuevos proyectos; además de la indudable pequeña vanidad de pensar que tal vez una huellita he dejado en mi hacer de profe de Lengua. Quisiera que cada alumno egresado del Instituto como ella fuese capaz de volver a preguntar, a proponer, a cuestionar, a pedir ayuda, a exigirme seguir colaborando en su formación. Me da mucho gusto presentar a continuación un escrito de su autoría elaborado para fundamentar el Proyecto de Trabajo Áulico de Lengua de 6to. año de la Escuela Normal Superior “José María Torres” de Paraná.

Gabriela Monzón

¿QUÉ TAL SI PROBAMOS CON ESCRIBIR?

Que “se aprende a escribir, escribiendo” es un enunciado archiconocido que tiende en las instituciones a convertirse en una especie de slogan que, sabemos está bien explicitar y decir, si en teoría acordamos con una idea activo-reflexiva de la didáctica de la lengua o, si se quiere, “constructivista”[1]. Pero, hay que tener muy claro cuando usamos esta expresión que la misma remite a una conceptualización particular de –por nombrar algunos– sujeto de aprendizaje, sujeto docente, aprendizaje, objeto de conocimiento, enseñanza, etc. Es por esto que nuestros presupuestos deben necesariamente ser revisados para no cometer incoherencias dentro de nuestras experiencias de enseñanza.

Es así como, desde esta pretensión de coherencia, me someto a realizar este ejercicio mental, que a su vez me permite ir haciendo consciente mis recorridos con el objeto de enseñanza y con los sujetos con los que comparto la enseñanza y el aprendizaje.

Como primer análisis quiero dejar plasmado que la enseñanza o mejor dicho las “experiencias de enseñanza” tienen sentido en tanto y en cuanto hay “un sujeto que sabe antes”[2], es decir el docente, pero que de ninguna manera significa que el sujeto que aprende no posea conocimientos –si se quiere de “sentido común”– que se ponen en juego en estas situaciones para generar con lo “conocido” nuevas formas de relacionarse con lo “nuevo” del objeto en cuestión: la lengua. El aprendizaje por tanto tiene que ver con que las interacciones en la enseñanza generen conflictos en los conocimientos de cada uno y que permitan una reorganización de los mismos, lo cual significa que el aprendizaje es un proceso “recursivo”, esto es, siempre se está volviendo al lugar desde el cual se partió para revisar lo que sabemos y poder mejorarlo.

Pero, ¿qué quiere decir lo anterior respecto de la escritura? Implica reconocer que ese “otro” conoce claves de la lengua, que aprendió a partir de la interacción con sus familiares y otros usuarios del código, que le permiten desenvolverse intuitivamente respecto de la escritura. De esta manera, nuestras “clases” deberían convertirse en verdaderas experiencias, lo que significa que en las mismas deben darse verdaderas situaciones de escritura con un fin comunicativo claro y real para los niños. Estas “clases” deben aportar las herramientas para planificar, textualizar y revisar el escrito para hacerlo comunicable. Es en estas revisiones donde los conceptos lingüísticos adquieren relevancia, ya que permiten la reelaboración de las primeras escrituras.

A partir de lo expuesto anteriormente, el sujeto docente se convierte en un guía de estas situaciones, “un guía” debido a que supo antes esto que está enseñando. Con esta afirmación queda al descubierto que el docente no es “el saber”, en el sentido de estar “investido” de sabiduría, lo cual implicaría una cierta prepotencia y pretensión de “saberlo todo”. Como si el “saber” pudiera alojarse, ocupar un espacio cualquiera, sin reconocer la verdadera naturaleza del mismo. Debo hacer de todas maneras una última salvedad, y es que como guía el docente tiene la obligación y responsabilidad ineludible de intervenir y generar esos espacios donde se construya saber.

En esta necesidad de intervenir es que, en mis experiencias particulares, todos los proyectos de escritura van a partir, en una primera etapa, de una “sensibilización” hacia género discursivo a abordar y por las características del mismo, ya que estos dos aspectos se convertirán en desafíos a ser superados en la producción del escrito.

La segunda etapa, tendrá que ver con la escritura propiamente dicha que será motivo de trabajos de revisión posteriores en los cuales se sistematizarán aspectos relevantes de ese texto en particular. Para hacer evidentes los aspectos a tener en cuenta en la reflexión metalingüística, en cada género discursivo y para organizar el trabajo realicé gráficos que explicitan los aspectos posibles de ser analizados en cada formato textual, a los que Josette Jolibert denomina “tramas para el docente”.[3]

La tercera etapa, estará orientada a hacer uso o a enviar a los verdaderos destinatarios del escrito la producción. La misma en algunos casos se orienta a organizar la biblioteca, a anexar material a un libro de Historia (comenzado el año anterior) y en otros a socializar con sus pares sus descubrimientos.

Para finalizar, quiero destacar el carácter político de la educación, carácter que va marcando recorridos y elecciones en nuestras experiencias de enseñanza; por este motivo es que intento aclarar que la pretensión del presente escrito se enmarca en la necesidad de explicitar mi postura ante otras posibles; si bien intenta ser actualizada, pertinente, adecuada a los actuales requerimientos de la educación lingüística. Por lo tanto, ya que esta producción es demasiado acotada, no aspira a realizar una democratización de saber respecto de esta postura teórica construida.

LEVRAND, M. ALEJANDRA

DOCENTE DEL ÁREA DE LENGUA

ESCUELA NORMAL SUPERIOR “JOSÉ MARÍA TORRES

[1] CONSTRUCTIVISTA: (PIAGET, 1977): concepto derivado de la perspectiva desarrollada por este autor que tuviera su auge entre los años 1960-1970. Desde su teoría se considera que los sujetos construyen sus conocimientos sobre la base de esquemas previos, que van a reacomodarse a partir de la asimilación de conocimientos nuevos.

[2] CHEVALLARD, Y.: “Topogénesis del saber” en La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. s/d.

[3] JOLIBERT, J.: Formar niños productores de textos. Chile, Dolmen Ediciones (Ediciones Pedagógicas Chilenas S.A.), 1994.

Algunos fragmentos para pensar sobre la lectura, los grandes y los chicos... (2da. parte)

Con el consabido sentido del humor y agudeza que lo caracterizan, Ricardo Mariño se explaya en el primer fragmento que les dejo a continuación (transcribo sólo los tres primeros puntos de trece) acerca de la extravagante conducta de los adultos cuando se trata de estimular a las jóvenes generaciones a la lectura... Seguidamente otros dos autores -Javier García Sobrino y Diego Gutiérrez del Valle- nos enfrentan a los pesares de los chicos y a las desgracias de los libros cuando los adultos desean educar a toda costa, aún poniendo en riesgo o dando muerte a la literatura y cualquier posibilidad de goce lector.

“1. Querido docente: si alguna vez al salir del cine alguien te detuvo en la vereda y te pidió que escribieras tres finales distintos para ese argumento, y esa experiencia te agradó y notaste que mejoró tu comprensión del filme, entonces está muy bien que continúes pidiéndoles a los alumnos que después de la lectura de un cuento señalen palabras esdrújulas, sensaciones olfativas o terminaciones en aba. 2. Desconfía de los cuentos y novelas que sirvan para enseñar algo muy concreto. Si el libro demuestra claramente que los dientes deben cepillarse todas las noches, que no hay que discriminar a los asiáticos y que los enanos son personas, probablemente no tenga mucho valor literario. Las grandes obras literarias no enseñan nada, al menos no directamente, y, al contrario, crean encrucijadas que provocan más preguntas que respuestas. 3. Es mayor el número de niños que adora nadar a partir del disfrute del agua, que los que aman la natación gracias a los juegos organizados por el profesor de la colonia. Incluso, hay pequeños que ven al profesor como un obstáculo entre él y el placer de la pileta, y se cuentan por miles los que odian las colonias de vacaciones justamente a causa de los juegos organizados por el profesor. Vale decir: no le adjudiques tanta importancia a las técnicas de estimulación de la lectura. Se sabe de niños que han comenzado a leer un libro sin el concurso de un saltimbanquis.(…)”

• Ricardo Mariño, “Máximas y mínimas sobre estimulación de la lectura” Texto basado en la ponencia presentada por el autor en la mesa redonda "La lectura continúa", realizada dentro del marco de las Jornadas para Docentes y Bibliotecarios "Escenarios para la promoción de la lectura" en la 15ª Feria del Libro Infantil y Juvenil (Buenos Aires, julio de 2004), publicado completo en http://www.imaginaria.com.ar

“(…) la escolarización del libro, aun con toda la renovación metodológica que ha llevado aparejada, ha traído una excesiva vinculación de la lectura con lo académico. No hablamos de la enseñanza de la lectura como acceso al código escrito, ni del estudio de la literatura como materia, sino del fomento de la lectura como hábito, es decir, como opción personal, libre y gratuita (que no exige entregar nada a cambio). Las editoriales miran demasiado hacia la escuela, viendo en ella su mayor mercado. En este sentido, detectamos una excesiva instrumentalización que convierte al libro en un vehículo para la realización de enojosas tareas escolares, que sustituye la libertad de elección por la obligatoriedad, con lo que, a menudo, desaparece el placer de leer (verdadero motor de todo lector, incluido el profesor), reemplazado por una sensación de fastidio y hostilidad hacia la lectura. Autores y editores colaboran con demasiada frecuencia a reforzar esta línea de trabajo con libros, series y colecciones que presentan estrechos planteamientos didactistas de los que está ausente, la mayor parte de las veces, la vibración de la auténtica literatura.

Recientemente, es posible detectar un auge de este fenómeno en relación con los llamados temas transversales que aparecen reflejados en infinidad de títulos. Así, ya no hay que leer para disfrutar, emocionarse, entretenerse (y de paso, aprender), sino para alcanzar de forma inmediata determinados objetivos curriculares relacionados con la igualdad entre los sexos, el cuidado de la salud, la educación vial o los valores. La literatura ha quedado reducida, demasiado a menudo, a una mera fórmula para que los niños se coman nuestras deliciosas y nutritivas sopas. Y muy pocas veces caemos en la cuenta de que los niños son lo bastantes listos como para rechazar la sopa y, de paso, la cuchara con que se les ofrece (…)”

• Javier García Sobrino y Diego Gutiérrez del Valle, “El bosque de la animación y los árboles de la lectura”

Ponencia presentada en 25 AÑOS DE ANIMACIÓN A LA LECTURA JORNADAS DE REFLEXIÓN DESDE LAS BIBLIOTECAS ESCOLARES Y PÚBLICAS Guadalajara – Palacio del Infantado 28 al 30 de Noviembre de 2002

Vicios más corrientes ...de la literatura infantil y juvenil

Reproduzco un fragmento bibliográfico que me parece muy iluminador y muy preciso acerca de defectos extendidos y aceptados como naturales (y hasta deseables desde ciertas perniciosas posturas ideológicas) tanto en la literatura infantil como juvenil.

Vicios más corrientes

(VENEGAS, María Clemencia, Margarita Muñoz y Luis Darío Bernal. Promoción de la lectura en la biblioteca y en el aula. Buenos Aires, Aique, 1994.)

"[...] En otras palabras, veamos qué elementos no debe tener la verdadera literatura infantil:

1. El aniñamiento

Este vicio parte de una falsa y vulgarizada idea sobre lo que es y lo que piensa un niño. Hay adultos que creen que por tener un cuerpo pequeño, el menor es tonto, sin inteligencia, sin capacidad de selección de sus gustos o de comprensión de la calidad de las cosas que lo rodean.

En consecuencia, quien se dirige al niño, sin entenderlo, trata de reducir las palabras, las imágenes y las temáticas a la pobreza creativa. Buscando lo sencillo, se llega fácilmente a lo simple.

Veamos algunas formas de aniñamiento:

A. Diminutivismo: uso inadecuado, exagerado y meloso del diminutivo. Por ejemplo: los textos en que todas las piedras son piedrecitas; los carros, pequeños carritos; el tiempo pasa en momentitos, ratitos, etcétera.

B. Aumentativismo: es la otra cara de lo anterior. Todo objeto, persona o animal es exageradamente grande o potente: "un hombrón descomunal, un larguísimo camino; unos zapatones enormes, grandototes", etc., o se abusa de prefijos tales como Super, de limitado uso, reduciendo aun más las posibilidades de desarrollo verbal infantil, "Superhombre, Supertriste, Supergrande". Otro tanto sucede con recontra, archi, mini, etcétera.

2. El didactismo

El didactismo concibe al niño exclusivamente como sujeto de aprendizaje, a través de la literatura. Es un vicio presente en buena parte de los textos infantiles de todas las épocas, que incide negativamente sobre el posterior desarrollo del pequeño lector, no sólo desde el punto de vista de su hábito de lectura, sino desde el de la formación y equilibrio de su personalidad.

Además del esfuerzo que debe hacer el niño en la escuela por asimilar toda suerte de enseñanzas con métodos no siempre agradables o llamativos, reciben en todo momento, ya en la casa, o ya en la comunidad en la que se desenvuelve, otro cúmulo de conocimientos -desordenados, además- envueltos en reglas de comportamiento, a menudo contradictorias que frecuentemente se niega a aceptar calladamente. Consecuencia lógica son los continuos conflictos con sus padres, parientes o adultos cercanos.

Si utilizamos la literatura infantil para continuar torpedeando al lector con cargas informativas, acabamos no sólo ahogándolo con datos, sino mermándole sus posibilidades naturales de investigación al alejarlo, por cansancio, del hábito de la lectura.

El didactismo no solamente puede pretender instruir a toda costa; también puede ser:

Moralizante

Utilización del texto literario para comunicar al niño los principios morales propios del autor y del momento social en el que éste se desarrolla.

Religioso

Uso del libro infantil para crear en el niño un afecto especial hacia una determinada confesión o fe religiosa.

Patriotero

Exaltación, por medio del libro, de determinados valores que se suponen emblemas de una nacionalidad.

Su peligro estriba no sólo en la creación de mitos que el niño no alcanza a comprender de manera racional y libre, sino en que -al sobrevalorar los símbolos patrios- generalmente se menosprecia el verdadero valor del concepto patria, u otras realidades nacionales.

Ideologista

Esta forma de didactismo, que a menudo resume las tres anteriores pero que tiene no obstante perfiles propios, es la más peligrosa desde el punto de vista de la formación mental del niño. Su propósito es construir en la mente del pequeño lector una predeterminada concepción del mundo. De ella depende, finalmente, lo que ese niño va a decir sobre el mundo, la sociedad y el pensamiento. Esta forma de penetrar la conciencia del niño, frecuentemente tiene un fin político o partidista.

Hay que dejar en claro, sin embargo, que toda actuación del ser humano en cualquier época, tiene una marca ideológica. Es decir, que obedece a la forma como el hombre concibe, observa y desea las cosas que lo rodean. Toda persona tiene una concepción ideológica del mundo que le ha tocado vivir.

El autor de literatura infantil tiene obviamente su propia y personal visión de la realidad. El problema nace cuando utiliza el libro infantil para manipular la conciencia del pequeño lector hacia de- terminada concepción del mundo. Así, el niño acude al libro para divertirse y, sin que él pueda darse cuenta, otros están organizando su mente y su sensibilidad en determinada dirección.

3. El paternalismo

El paternalismo en la literatura trata al lector siempre como a un hijo. El niño entiende que el libro así concebido es una especie de remedo pobre de su padre y lo rechaza. Su curiosidad natural al ampliar su universo se resiente ante esta reducida concepción de lo que debe ser el universo infantil.

Curiosamente, la falla mayor del paternalismo literario es su melosidad. Se cree falsamente que, para dirigirse a un niño literariamente, es necesario un tratamiento dulzón, absolutamente pueril, que el niño inmediatamente rechaza. Todo niño huye instintivamente del manoseo de los adultos en la realidad. Con mayor razón en la literatura, a la cual acude, entre otras razones, cuando necesita huir de la normatividad que le imponen los adultos, y adquirir autonomía como individuo, afirmando su independencia.

4. La cursilería

Este vicio, que también se encuentra con alguna frecuencia en el tratamiento de los libros dedicados a los pequeños lectores, surge cuando el escritor, queriendo tener un estilo literario demasiado elegante y formal, cae precisamente en lo preciosista, ridículo y de mal gusto; lo cursi es mal recibido por los niños, por ser poco espontáneo y natural.

5. El maravillismo

Es la falsa pretensión de algunos libros infantiles de atraer la atención del lector, a partir de exageraciones que supuestamente captan el interés del niño. El recurrir a múltiples adjetivos de manera frecuente y directa (fantástico, maravilloso, magnífico, majestuoso) o a imágenes truculentas, cubre fallas de la trama, del cuento, el acontecimiento o el personaje que no son realmente fantásticos o maravillosos, sino tontos y faltos de interés. Indican, además, no sólo pobreza en el lenguaje, sino incapacidad imaginativa y narrativa por parte del escritor. Hacen el texto denso y difícil de entender. [...]"

Para disfrutar leyendo a la Montes: "La formación de lectores y el llanto de cocodrilo"

Andando la red se encuentran maravillosos tesoros, y esta vez me topé con este textito genial de mi estimada Graciela Montes que no puedo menos que acercárselo a ustedes para que los disfruten...

La formación de lectores y el llanto de cocodrilo

Por Graciela Montes

En: Espacios para la lectura. Órgano de la Red de Animación a la Lecturadel Fondo de Cultura Económica. México. Año II, núms. 3 y 4, 1996. Pág. 22

La angustia estalló en algún momento del siglo y borboteó largamente en estudios teóricos, métodos infalibles, recursos didácticos, grupos de estudio, planes de investigación, mesas redondas, artículos periodísticos y demás gestos en los que sobresalía el tono escandalizado, la alarma. No cabe duda: la pintoresca especie de los lectores se estaba extinguiendo inexorablemente. “Se lee poco”. “No se lee”. “La gente ya no lee como antes”. Y, por supuesto, el acostumbrado “los chicos no leen”. Tan notable y generalizado es este gesto de la sociedad golpeándose el pecho, arrancándose los cabellos y gimiendo por el fin de los lectores que tal vez resulte útil ventilar un poco la cuestión, no vaya a ser cosa de que quedemos sumergidos, como la pobre Alicia, en un charco de lágrimas... de cocodrilo.

Lo mejor es desinflar el globo de las grandes generalizaciones y poner algunas cosas en su lugar:

- Algunos no leen porque nadie les enseñó a leer.

- Algunos no leen porque no tienen libros.

- Algunos no leen porque —dicen—“no les gusta leer”.

(Conviene recordar que los dos primeros grupos son desmesuradamente grandes en América Latina.)

A todos esos no lectores algo les debe la sociedad. Reconozcamos que no estaban condenados desde sus cromosomas a ser no lectores, sino que, de un modo u otro, les fallaron los mediadores sociales, les falló la sociedad. A todos ellos les faltó algo que no les habría debido faltar. En algún momento les hicieron una zancadilla. De modo que es bueno que la sociedad se haga cargo y admita, mal que le pese, que no se trata de una fatalidad del destino sino de una consecuencia de actos históricos y concretos de los que no puede declararse inocente.

La sociedad fabrica no lectores y, cuando ve su producto, no atina sino a agarrarse la cabeza escandalizada. Primero provoca el incendio y después sale corriendo a llamar a los bomberos. En esa conducta no hace más que proyectar sus contradicciones y sus hipocresías respecto a la lectura, a los libros, al pensamiento crítico, a la educación y, de un modo más general, a lo que llama “la cultura”. Por un lado, en el escenario encendidas declaraciones en defensa de los libros y de la lectura, exageradas y hasta absurdas, fetichizantes. Detrás, en bambalinas, conductas bien concretas y muy poco explicitadas tendientes a fomentar la no lectura o, al menos, a condenar a la irremediable iliteralidad a gigantescas masas poblacionales del planeta.

Casi en el mismo momento y en un segundo y teatral gesto, que también le es muy característico, esa misma sociedad escandalizada extiende la mano y, como al descuido, deposita el conflicto en los niños. Son los niños los que no leen. Los niños, una vez más y como siempre. Los niños, esos recipientes pequeños donde, sin embargo, puede volcarse todo, los eternos, sagrados e indispensables chivos expiatorios.

Ahí es cuando me irrito y siento ganas de sacudir el tablero de la amable preocupación de nosotros, los grandes.

¿Qué tal si probamos alfabetizar (pero alfabetizar en serio), sin mezquindades a todos nuestros chicos, darles escuelas, maestros bien remunerados, libros? ¿Qué tal si les regalamos bibliotecas jugosas, muchas bibliotecas —de escuela, de aula, de sindicato, de club—, rebosantes de libros excitantes y codiciables? ¿Qué tal si les donamos un poco de nuestro tiempo, de nuestra voz, de nuestra compañía junto con los libros? ¿Qué tal si pensamos y estimulamos el pensar, el criticar, el discutir, el informar acerca de la propia vida? ¿Qué tal si volvemos a hablar con nuestros hijos de las cosas de todos los días, de las cosas de antes y de ahora, de nuestras fantasías? ¿Qué tal si intentamos recuperar nosotros mismos la codicia del libro, el tiempo libre y privado, la reflexión, la mirada aguda, el placer por las palabras?

Si después los chicos siguen empecinados en alejarse irremediablemente de la lectura, podremos mover apesadumbrados la cabeza y sentarnos a discutir el mañana, hasta tanto no lo hagamos, nos limitaremos a gimotear y seguiremos chapoteando en nuestras lágrimas de cocodrilo.

FUNKE, Cornelia. El señor de los ladrones.

La novela construye un mundo verosímil en el que ubicar los sucesos pero que además resulta fácilmente identificable como la Venecia actual; en esta, los personajes se encuentran todo el tiempo con turistas ansiosos, viajan en el vaporetto, cruzan el Canal, concurren a la plaza de San Marcos, viajan por las islas de la Laguna, y conviven en un viejo cine abandonado.

El mundo de los jóvenes personajes es el de los mal llamados "niños de la calle", y se opone al mundo paralelo y legitimado de familias que habitan viviendas cómodas o viajan en avión, en tren y ocupan lujosas suites de hotel.

Seis chicos de diferentes edades son los protagonistas de esta historia. Próspero y Bonifacio son dos niños alemanes que al fallecer su mamá huyen a Venecia para librarse de la custodia de unos odiosos tíos. Estos en realidad no desean criarlos a ambos sino quedarse con el pequeño Bo, cuya cara de ángel seduce a quien lo ve. Llegados a la ciudad son auxiliados por tres compinches -Avispa, Mosca y Riccio- que viven por su cuenta en un viejo cine abandonado. Todos ellos se mantendrán con lo que les aporta Escipión -El Señor de los Ladrones- quien es un joven de unos diecisiete años, el cual les lleva objetos robados para que los vendan.

Y por emprender la aventura de robar un objeto misterioso es que se embarcarán en la aventura de su vidas.

En la historia los adultos responden a varias categorías: los insoportables tíos Hartlieb interesados por su comodidad y apariencia; el bueno y sagaz Víctor Getz que ejerce de investigador privado; el odioso padre de Escipión, rico, frío y autoritario; Ernesto Barbarrosa, el tramposo anticuario que trafica con objetos hurtados; los hermanos Morosina y Renzo amargados por el rencor y el deseo de ser niños nuevamente; Ida Spavento, una fotógrafa generosa y con sentido del humor, quien junto a Víctor se verá metida en más de un embrollo por ayudar a los jóvenes. Víctor e Ida aunque adultos tienen algo de niños, de espíritu aventurero y juguetón; él como detective acostumbra a disfrazarse en sus misiones por lo que se divierte adoptando otras identidades y ella también probará lo interesante del juego al hacerse pasar por otra persona para salvar de líos a los chicos.

Los únicos personajes ligados a lo sobrenatural son aquellos que cambian su edad al montarse en el carrusel mágico.

En El señor de los ladrones, la narración de Cornelia Funke es -como siempre- deliciosa y amena, y este caso no es una excepción el fuerte contenido humano como sostén de la historia. En esta novela en que hay grandes que juegan a ser niños, niños que las hacen de grandes sobreviviendo por su cuenta y otros que desean crecer desesperadamente o volver atrás el tiempo; una serie de ejes nada triviales atraviesan la trama: el abandono, el maltrato, el desinterés de los adultos; pero también: la amistad, la necesidad de afecto, de fantasía, de contención. El logro es realizar una novela entretenida, cálida, tierna, sin caer en la cursilería ni en la denuncia social agobiante, porque en todo momento se lee como literatura de la mejor.

(Se ofrecieron datos de la autora en el artículo sobre Funke, Cornelia. Igraín la valiente)

Gabriela Monzón

Extraído con leves adaptaciones de “¡Alohomora! …O de las puertas que abrió Rowling”, Trabajo Final para obtención del Postítulo de Actualización Académica en Literatura para Niños, Instituto “Almirante Guillermo Brown”, Santa Fe, 2006

Algunos fragmentos para pensar sobre la lectura, los grandes y los chicos...

Estos fragmentos forman parte de los materiales con los que interactuamos un grupo nutrido de adultos en el Taller: “La pasión por la lectura se contagia” -a mi cargo- en el marco de las Jornadas Regionales de Promoción de la Lectura, organizadas en Paraná por el Plan Nacional de Lectura en noviembre de 2004.

Creo que vale la pena compartirlos, nos hacen pensar, nos tocan allí donde duele y donde nos incomoda, porque si los adultos creemos que la lectura es importante... ¿qué parte de nuestro tiempo/vida/desvelos... le dedicamos?, ¿cuánto placer le permitimos que nos brinde?, ¿cuán necesaria nos resulta?, ¿cuán vital, cuán imprescindible?...

<<[…] Maestro: mediador, compañero de viaje y modelo

Pennac nos dice que el niño "seguiría siendo un buen lector si los adultos alimentaran su entusiasmo, si estimularan su deseo de aprender, si le acompañaran en su esfuerzo, si consintieran en perder tardes en lugar de intentar ganar tiempo, si hicieran vibrar el presente, si alimentaran este placer –el de la lectura– hasta que se transmutara en deber".

Y, más adelante, devela una de las claves del contagio de la magia de la lectura: "¿y si, en vez de exigir la lectura, el profesor decidiera de repente compartir su propia dicha de leer?"

Víctor Moreno insiste también en el papel del maestro-profesor: "la importancia del maestro me parece clave en las facetas de motivar: la motivación es fácil cuando el niño lee lo que quiere, donde quiere y como quiere; ha de estrujarse el magín elaborando actividades y juegos sobre el libro que se desea leer. Y, muy importante, conocer a los niños y niñas que no leen, los factores que han intervenido en esta inapetencia y solicitar de ellos un plan concreto de lecturas que les gustaría zamparse". Su reflexión concluye tajante y elocuentemente: "si no hacemos buenos lectores, no habrá escuelas vivas, donde el niño sea actor y creador", y nosotros apostillaríamos humildemente: "no habrá una sociedad más dinámica y tolerante".

[…] Víctor Moreno nos lo recuerda con estas palabras: "El objetivo es crear gusto por leer –el placer desinteresado de leer–, recrearlo y mantenerlo siempre terso y en tensión, para que el ánimo lector no decaiga. El gusto por la lectura no se adquiere leyendo bajo el efecto de la necesidad o de la obligación. La lectura solamente puede ser fuente de placer o de alegría cuando ha sido filón de descubrimientos. [...] Nuestra intención, voluntad y perversa pedagogía es procurar que los niños y niñas lean única y exclusivamente para el ombligo celestial de su alma .>>

OSORO; Kepa, “Leer para fecundar el futuro”.

Extraído de la revista digital de Literatura infantil Cuatrogatos (www.cuatrogatos.org)

“(…) De la narración oral a la pasión lectora

Leer libros a los niños es una de las labores más trascendentales y gratificantes que un maestro o un padre pueden hacer por la salud lectora de los muchachos. Por encima del interés pedagógico o científico del texto narrado hemos de situar la tremenda carga afectiva que encierra esta tarea.

Debemos reservar diariamente un rato a la narración gozosa de un relato motivador y emocionante. El niño esperará con ilusión estos momentos mágicos y todos disfrutaremos desde nuestro papel: ellos como oyentes apasionados y nosotros como generadores de fantasía y afecto.

Vamos a terminar con una frase de Pierre Gamarra: "No pueden leerse libros si antes no se ha leído el mundo".”

OSORO; Kepa, “Lectura: reflexiones para una utopía”. Extraído de la revista digital de Literatura infantil Cuatrogatos (www.cuatrogatos.org)

“(…) En suma, le enseñamos todo sobre el libro en esos tiempos en que no sabía leer. Los abrimos a la infinita diversidad de las cosas imaginarias, lo iniciamos en las alegrías del viaje vertical, lo dotamos de la ubicuidad, le entregamos a Cronos, lo sumergimos en la soledad fabulosamente poblada del lector… Los cuentos que le leímos hormigueaban de hermanos, hermanas, padres, dobles ideales, escuadrillas de ángeles guardianes, cohortes de amigos tutelares que se hacían cargo de sus pesares, pero que, luchando contra sus propios ogros, encontraban a su vez refugio en los latidos inquietos de su corazón. (…) Así descubría la virtud paradójica de la lectura que consiste en abstraernos del mundo para hallarle un sentido.

(…) Sí le enseñamos todo sobre el libro.

Le abrimos un formidable apetito de lector.

Hasta el punto, recuerden, hasta el punto que ¡estaba ansioso por aprender a leer!

¡Qué pedagogos éramos cuando no nos preocupábamos por la pedagogía!”

PENNAC, Daniel. Como una novela. Colombia, Editorial Norma, 1997.

Stephenie MEYER. Crepúsculo. Un amor peligroso y Luna nueva

• MEYER, Stephenie. Crepúsculo. Un amor peligroso. Alfaguara.
• MEYER, Stephenie. Luna nueva. Alfaguara.

No sé si puedo ser parcial al evaluar dos novelas juveniles que retoman uno de mis dos personajes fantásticos preferidos (en este caso el vampiro, el resto lo constituyen los elfos tolkienianos), puesto que desde el primer momento estuve bien predispuesta hacia ellas… y no me defraudaron.

En esta oportunidad deseo referirme a dos relatos apasionantes, que constituyen la primera incursión en la novelística juvenil de este ser que había ya poblado numerosas narraciones infantiles, en un mestizaje de horror/humor que diluía en cierto modo un aspecto central que había constituido su eje desde los inicios del mismo: la sensualidad.

El vampiro, resulta un personaje polifacético, de una profundidad no siempre explorada por las limitaciones que los tabúes religiosos judeo-cristianos occidentales instalaron en cuanto a su carácter demoníaco, y recién la segunda mitad del siglo veinte vería nacer protagonistas de belleza sobrenatural, seducción sin límites pero desvestidos de una maldad congénita o en todo caso tan morales como pueden serlo los humanos. Y si los más populares en este sentido fueron los vampiros de Anne Rice en la narrativa para adultos, la novelística para adolescentes no tenía representantes… hasta que Stephenie Meyer editó sus libros.

¡Y bienvenidos sean!

Ambas historias cuentan las andanzas de Bella Swan, quien se traslada a un pequeño pueblo a convivir con su padre, ante las nuevas nupcias de su voluble madre, y halla no sólo una nueva vida allí, sino mucho más que lo que su fantasía pudiera imaginar. Y no sólo se trata de sus nuevos amigos, sino del chico que se convertirá en el centro de su existencia, aún cuando no es un chico como todos, o tal vez por ello.

Un aspecto muy valioso de estos libros, es no sólo una trama compleja, interesante, bien escrita, emocionante e imposible de abandonar una vez iniciada la lectura; sino el hecho de que la autora parece respetar una ley inviolable a la hora de escribir ficción para niños y jóvenes: no basta recordar cómo era sentirse niño o cómo fue vivir la adolescencia para poder llegar a la sensibilidad de estos lectores; hay que vivir en el fondo del corazón y el alma esa realidad, debe uno haber podido atesorar la sensación en su interior, experimentarla de nuevo, ser niño, ser joven, ser adolescente cuando escribe para ellos, independientemente de la edad que se tenga.

Las novelas son bellas, apasionantes y tiernas, tienen la dosis adecuada de sensualidad que requiere una historia pensada para jóvenes, pero que además puede ser disfrutada por cualquier lector sin prejuicios.

Quedo esperando ansiosamente más obras de Stephenie Meyer…

• La autora:

STEPHENIE MEYER, nació en Connecticut en 1973. Desde los cuatro años vive en Phoenix. Es la segunda de tres hermanas. Fue al instituto en Scottsdale. Recibió una Beca de Mérito Nacional que usó para pagar sus estudios en la Universidad de Brigham Young (BYU), en Provo, Utah. Se licenció en Filología Inglesa.

Gabriela Monzón.

Ponencia completa para descargar: "¡Alohomora!... O de las puertas que abrió Rowling"

He estado unos días desaparecida de mi querido blog, pero estoy de regreso y muy feliz de haber participado del 10° Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro, en el marco de la 33° Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, en el cual tuve el placer de presentar la ponencia "¡Alohomora!... O de las puertas que abrió Rowling", la que desgraciadamente debió ser terriblemente recortada dados los tiempos tiranos de quienes somos "desconocidos" y sólo contamos con 15 horrorosos minutos para exponer.

Como prometí a los asistentes, pondré a disposición de los interesados el texto completo de la misma, el que se envió al Comité de Selección y mereció su aprobación.

Para descargar el mismo, deberán hacer click acá:

Gabriela Monzón

Jacques, Brian. Mossflower. Mariel de Redwall. Redwall. Mattimeo.

Esta serie de cuatro novelas -que cuenta ya en inglés con catorce títulos-, crea un universo nuevo a partir de uno conocido, ya que en las cercanías del bosque de Mossflower -que podría ser cualquier bosque inglés-, habitan una variedad de personajes que corresponden al mundo animal pero que actúan, sienten y viven como humanos.

Estos están constituidos en todos los casos por animales del bosque en una variedad muy prolífica. En las cuatro novelas disponibles, se dividen en dos bandos muy claros: aquellos que desean vivir en paz, compartiendo las delicias que la vida en comunidad les permite y los que desean dominar: explotando el trabajo de otros, hurtando lo que no les pertenece, esclavizando a los libres y matando por placer. Y en este contexto es que las pacíficas criaturas del bosque deben optar entre matar o morir por defender una forma de vida.

En todos los libros en las filas de “los buenos” aparecen los ratones y ratonas que fundan Redwall, la enorme abadía que dará acogida a cualquier animal que se acerque en son de paz y necesitando descanso, alimento o cura. Y como aliados de estos, toda una serie de criaturas de Mossflower, el bosque que rodea Redwall, es decir: tejones, erizos, ardillas, nutrias, topos, liebres, musarañas. Estos son capaces de un ingenio, una creatividad, un humor, una fiereza, una fraternidad tan particulares que los llevan a vencer a sus adversarios; los que a su vez hacen gala de todo tipo de defectos, pero en especial el de seguir a un líder que los domina por el miedo.

Oponiéndose a dicha característica, los habitantes de Mossflower forman una comunidad en donde todos aportan ideas o sugerencias sin distinción de edades ni rangos; y es este un notable elemento que no es tan frecuente en las novelas de este tipo. Las virtudes o defectos pueden estar en cualquiera ya que no hay un predominio de personajes jóvenes, tanto estos como los adultos pueden ser torpes o ingeniosos, valientes o miedosos, glotones o sobrios.

Los enemigos reúnen animales como: comadrejas, ratas, zorros, armiños, hurones, cuervos, urracas y una gata montés. Siempre son despreciables, crueles, taimados, traidores, ambiciosos, pero a la vez cobardes y estúpidos. Todos sus intentos de dominar a los otros fracasan en la mayoría de los casos pues están más ocupados en engañarse entre ellos que en hacer frente al adversario.

En ese contexto los humanos no son jamás mencionados, si bien hay unos datos que parecieran pertenecer al mundo de estos: un conjunto de ratones funda la abadía de Redwall y viven allí en calidad de frailes, bajo la autoridad de un Abad. Son mencionados otros dos datos que corresponden al contexto humano: la iglesia de San Ninián y en ella la capilla de la Virgen, pero ni un solo elemento más. Los ratones y toda otra raza de animalitos del bosque aman, cosechan, escriben, crean arte, luchan, festejan, viajan y ejercen todo otro tipo de acción en ese mundo que les pertenece.

Lo sobrenatural tiene siempre el mismo cariz y está relacionado con una serie de visiones fantasmales que se les aparecen en sueños a ciertos personajes, y con unos mensajes en verso que suponen un acertijo misterioso pensado para las futuras generaciones por la fundadora de Redwall y su primer paladín, previendo lo que iría a suceder. Particularmente atañen a los personajes que se convertirán en el guerrero de Redwall: Martín, Matías y Mattimeo. Martín, el primer guerrero defensor de la abadía, guiará con sus apariciones a sus sucesores y los ayudará en circunstancias difíciles.

Además, lo sobrenatural liga la abadía con Salamandastron. Esta es una montaña en la que reinan un tejón y un ejército de liebres; en ella se hallan desde tiempos remotos unos extraños símbolos tallados en la roca que parecen predecir ciertos eventos que vinculan a ambos lugares y a sus moradores.

Leer las novelas de Brian Jacques: Mossflower, Mariel de Redwall, Redwall y Mattimeo, supone eliminar de cuajo un prejuicio extendido: que los libros con animales como personajes son para niños pequeños; pero además implica permitirse y conceder a otros enamorarse de una serie de historias bellísimas, enternecedoras, divertidas y llenas de magia. La pluma de Jacques deleita con espléndidas descripciones, diálogos ágiles y acción permanente, y crea gracias al sencillo mérito de la palabra tal sensación que las imágenes mentales de la primera lectura quedarán grabadas para siempre y se podrá decir que se ha estado en Redwall, que se visitó Mossflower, que se conoció a sus valientes y honestas criaturas.

Un aspecto extraño, es que ¡vaya a saber por qué misterios del marketing! estos libros -en Argentina- se consiguen por unas monedas en mesas de oferta o casas de usados... ¡NO HAY QUE PERDER LA OPORTUNIDAD DE COMPRARLOS!

Un aspecto interesante es que frecuentemente se introducen fragmentos en verso: canciones, palabras de extravagantes personajes que riman al hablar y acertijos; en especial estos últimos ya que más de una aventura se liga a la historia de Redwall y sus moradores que legaron ciertos misterios a su descendencia. Lo ideológico está y no es menor, se relaciona con la defensa de un estilo de vida pacífico, generoso con el necesitado, comunitario, respetuoso de las diferencias pero igualitario en esencia. La elección de la violencia sólo se propone como última instancia para defender la vida o cuando se ve irremisiblemente amenazado aquello que constituye el sustento vital para todo el grupo.

El autor

Brian Jacques -cuyo verdadero nombre es James- nació en Liverpool, Inglaterra, el 15 de junio de 1939. Creció en la zona de los muelles de Liverpool y cuando niño le interesaban las historias de aventuras, por lo que muy joven leyó a Defoe, Conan Doyle, Malory, Stevenson, Rice Burroughs, Rider Haggard. Su posterior talento para las historias de animales ya se demostró cuando -a los diez años, en el. St. John’s School- le fue asignada la tarea de redactar un cuento con personajes de este tipo, y escribió sobre un pájaro que limpiaba la boca de un cocodrilo con tanto talento que su maestra creyó que lo había copiado y lo acusó de mentiroso.

Al salir de la escuela se embarcó en la marina mercante y recurrió lugares de todo el mundo, cuando volvió a Liverpool pasó por innumerables trabajos; entre ellos camionero, cartero, boxeador y chofer de autobús.

Actualmente además de dedicarse a escribir realiza programas de radio, shows infantiles y campamento de verano para niños. Su serie de Redwall lleva ya catorce títulos, por los que ha recibido numerosos reconocimientos alrededor del mundo; ha publicado también libros álbum para los más chiquitos y dos títulos de una serie basada en la figura legendaria del Holandés Errante.

Gabriela Monzón

Extraído con leves adaptaciones de “¡Alohomora! …O de las puertas que abrió Rowling”, Trabajo Final para obtención del Postítulo de Actualización Académica en Literatura para Niños, Instituto “Almirante Guillermo Brown”, Santa Fe, 2006

ENFOQUES DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA

MONZÓN, Gabriela, Fragmento de “Escritores que aprenden leyendo. Una experiencia didáctica de lectura y escritura de historias de terror” (fragmento).Tesis correspondiente a la Licenciatura en Lenguas Modernas y Literatura. U. N. E. R. - FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, Paraná, abril de 2002.

“(…) Cómo se enseña y se aprende a leer y escribir

Graciela Alisedo y otras autoras, en la Didáctica de las Ciencias del Lenguaje[1], realizan un análisis de las prácticas escolares de enseñanza y aprendizaje de la lengua y revelan con lucidez las mudanzas entre las que aún se debaten las acciones referidas a la escritura. Coincidentes con paradigmas didácticos históricamente reconocidos, las autoras diferencian tres enfoques: el tradicional, el activo y el activo-reflexivo.

El primero, el modelo tradicional, obedece a una concepción canónica de la didáctica de la lengua como enseñanza de la lengua “culta”, cuyo modelo está dado por las obras de escritores prestigiosos. Se produce un estudio descontextualizado y memorístico de cuestiones gramaticales y normativas y, por otro lado se instaura la escritura como una cuestión aislada, centrada en la copia de un modelo, lo cual no se vincula con los otros aprendizajes lingüísticos. La escritura es un producto ofrecido a la supervisión externa del docente.

El segundo, el modelo activo, aunque con saludables propuestas flexibilizadoras en torno de los roles estandarizados y rígidos del modelo anterior, cae en un vacío de contenido. No hay un rígido modelo gramatical a reproducir, pero no hay tampoco contenidos alternativos. En cuanto a la escritura, el alumno vuelve a estar instalado ante la página en blanco y en este caso ni siquiera tiene un molde para copiar; se privilegia la creatividad, pero se cae en la desorientación, en el dejar hacer. El escrito es igualmente corregido desde afuera por el adulto, pero en este caso no queda muy claro -ni para el alumno ni para el docente- qué objetivos se persiguen.

El modelo activo-reflexivo instaura desde el inicio principios claros que derivan de las investigaciones que se han realizado en el último siglo acerca del lenguaje, la lectura y la escritura. En primer lugar, entiende que toda práctica lingüística vehiculiza una intención comunicativa, posee un destinatario y precisa de recursos lingüísticos adecuados a la intención. La eficacia comunicativa no crece espontáneamente sino que se desarrolla como aprendizajes específicos en un contexto social. Por lo tanto, desde esta perspectiva la escuela debe proveer situaciones verdaderas de comunicación en las que se hace necesario el uso de la lengua, y en la que su aprendizaje se da en el entrecruzamiento de la observación de los propios textos, la orientación del docente y los aportes de los pares.

En este último modelo, las autoras proponen una alternativa que denominan metodología de la descentración. Esta consiste en el ofrecimiento de textos escritos desviados en algún nivel de representación, los que -sometidos al análisis por parte de los alumnos- pueden ser corregidos a partir de la puesta en funcionamiento de sus competencias lingüísticas y comunicativas, y de esta manera se puede acceder a la sistematización de regularidades y a la formulación explícita de las reglas del código. Esta metodología brinda una instancia en la que el aprendiz se instala “desde afuera” a observar y corregir un texto ajeno, lo que le permite volver posteriormente con otra mirada sobre sus propios textos. (…)”

[1] ALISEDO, Graciela y otras. Didáctica de las ciencias del lenguaje. Buenos Aires, Paidós, 1994.

En defensa de la fantasía…

En estos días en que los argentinos nos detenemos a reflexionar muy particularmente acerca de las libertades, los derechos humanos y los eventos trágicos de nuestra historia que aún siguen impunes, no puedo menos que recordar los tiempos de mi escolaridad en los que de ninguna manera hubiésemos podido leer lo que les es dable leer a mis alumnos hoy.

¿Por qué se me ocurre a mí pensar en esto cuando habría tantos otros aspectos desde los que abordar la cuestión? Sencillamente, porque en este oficio en el que las palabras son el centro de mi diaria tarea, en el que albergo la esperanzada convicción de que apropiarnos de nuestro decir contribuya a hacernos libres, no puedo más que detenerme a analizar que aún hoy la fantasía, la imaginación, el juego, la invención, son temidas y sospechadas.

Luego de veinticuatro años de democracia no hemos superado aún la mordaza y circulan soterradas corrientes que miran de reojo y con desprecio cuando las palabras crean, cuando se llenan de doble sentido, cuando se les da por el disparate, cuando se alían en el descalabro de lo establecido y estereotipado, cuando recuperan lo diferente, lo extraño, cuando rompen la norma.

A veces esta sociedad insólita y más alucinante que cualquier ilusorio relato de ciencia ficción, sigue caratulando y segregando aquello que le incomoda. Y no por nada: la literatura, y particularmente lo fantástico, tienen el poder de decir sobre el mundo y el ser humano en ocasiones tanto o más que el y “educativo” supuesto realismo... y eso es de temer.

Me tomo el atrevimiento de presentarles a continuación una serie de fragmentos del libro de Graciela Montes: El corral de la infancia. Acerca de los grandes, los chicos y las palabras. (Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1991) en los que la autora reflexiona maravillosamente sobre esta cuestión:

“[…]en 1978, durante la dictadura militar, un decreto que prohibió la circulación de La Torre de cubos, de Laura Devetach, hablaba en sus considerandos de exceso de imaginación –“ilimitada fantasía” dice- como una causa principal para desaconsejarlo. En fin, la fantasía es peligrosa, la fantasía está bajo sospecha, en eso parecen coincidir todos. Y podríamos agregar: la fantasía es peligrosa porque está fuera de control, nunca se sabe bien adónde lleva.

[…]

Pero ¿de qué se acusa en realidad a la literatura infantil cuando se la acusa de fantasía? ¿Por qué tanta pasión en la condena? ¿En nombre de qué valores se lanza el ataque? ¿Qué es lo que se quiere proteger con ese gesto?

Estoy convencida de que, en esta aparente oposición entre realidad y fantasía, se esconden ciertos mecanismos ideológicos de revelación/ocultamiento que les sirven a los adultos para domesticar y someter (para colonizar) a los chicos.

[…]

De que la realidad resulta escandalosa puedo dar testimonio personal. Cuando en 1986 edité una serie de libros para niños donde daba cuenta con palabras sencillas pero sin pelos en la lengua de lo que había sucedido en nuestro país durante la dictadura y hablaba, por primera vez en un texto para chicos, de los desaparecidos, las críticas de los sectores más reaccionarios de la educación se centraron en que ésos no eran temas para tratar con los chicos. Para muchos no estaba mal hablar de derechos humanos, por ejemplo, siempre y cuando uno se mantuviese en el terreno del deber ser; uno podía enumerarlos y decir que había que respetarlos pero de ninguna manera relatar sus violaciones.

Esa cuidadosa desrealización de la realidad es la que campea en nuestros libros de historia, que se convierten en galerías de héroes, villanos y fechas patrias, es decir en una auténtica deshistorización de la historia.

En síntesis, el manejo de la pareja realidad/fantasía le permite al adulto ejercer un tranquilo y seguro poder sobre los niños. Con esas dos riendas, los adultos -no porque sí sino seguramente por motivos muy profundos, por viejas tristezas y viejas frustraciones, tal vez tratando de proteger la propia infancia de toda mirada indiscreta- podemos mantener a los chicos en el corral dorado de la infancia.

El corral protege del lobo, ya se sabe; pero también encierra. Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos controladores, tanto la fantasía descontrolada -la que se atreve a todo, la que se vuelve fácilmente sensual o sangrienta y cruel- como la realidad se cuelan dentro del corral. Están en los juegos de los chicos -donde uno vive, muere o se salva fantásticamente pero con intensidad muy real-, están en los disparates, en las retahílas (siempre me acuerdo de una que jugábamos cuando era chica para elegir quién era mancha: “Bichito colorado mató a su mujer con un cuchillo de punta alfiler. Le sacó las tripas las puso a vender: ¡A veinte a veinte las tripas de mi mujer!”), en los viejos cuentos (en los que creo que se refugiaron los chicos por falta de fantasías nuevas) y también en algunos libros que burlaron la vigilancia de los pedagogos y circularon con sus locas fantasías y sus intensas realidades por todas partes.

[…]

En fin, es una búsqueda nueva; ni el sueñismo de la fantasía divagante ni el realismo mentiroso. Más bien exploración de la palabra, que es exploración del mundo y que incluye en un solo abrazo lo que suele llamarse realidad y lo que suele llamarse fantasía. Es decir, literatura.

Durante muchos años pesó más el platillo de lo infantil; ahora está empezando a pesar el platillo de la literatura. La literatura, sospecho, nos va a sacar del corral.

[…]”

YO NO QUERÍA HABLAR MÁS DE HARRY POTTER

Ponencia presentada en las Primeras Jornadas de Lectura y Escritura del Litoral -Santa Fe, Argentina, 2006-.

Autora: Lic. Gabriela Monzón

Para descargar el texto completo en formato PDF hacer click acá:

(hacer click en Download file)

Hace un tiempo dije: “Estoy harta de escuchar cualquier disparate sobre Harry Potter”, y en consecuencia tomé la firme decisión de no hablar más del tema… Esto se debía al más puro y simple agotamiento, porque sentía que -en todo momento- debía estar explicando, aclarando, informando, desmintiendo, a quienes abrían la boca porque la tenían puesta.

Pero entonces me pregunté ¿no hablar más sobre Harry Potter? ¿Cómo? Si precisamente eso es lo que generan los libros de la escocesa: infinitas posibilidades de diálogo entre sus lectores, deseos de discutir, de opinar, de comparar, de recordar... Claro, entre sus lectores; mi decisión tenía que ver con el fenómeno mediático social al que llamo “de opinología” en el que de ninguna manera era válido participar.

Sin embargo, a raíz de estas reflexiones surgieron otras, porque no sólo soy una lectora, sino además docente y formadora de docentes y esta circunstancia me sugirió un cúmulo de problemáticas de fondo en relación con el contexto que rodea a esta serie de libros. Por esto decidí analizar el fenómeno que ha generado (quiénes opinan y en qué contexto), algunos requisitos para emitir un juicio sobre una obra literaria, cómo afecta el fenómeno comercial a la obra en sí; pero lo que es más importante, qué revelan todos estos debates sobre otras problemáticas: los chicos, los grandes, la lectura y los libros.

Debo reconocer, primero que nada, que siento un afecto muy especial por las novelas de Rowling, y hago todo lo posible porque despierten en otros lo que produjeron en mí; mal que les pese a los eruditos elitistas, mal que les pese a los defensores de los clásicos como única posibilidad de lectura. Incluso, mal que les pese a lo que sencillamente no les gustaron estos libros.

He descubierto que los que hemos leído estas novelas y nos hemos enamorado de ellas compartimos la pasión, y nos hermana el sentimiento que provoca ir llegando a las últimas hojas y sentir que al finalizar ya nada será igual, somos todos el pequeño personaje de la Historia interminable.

Pero más allá de estas cuestiones que pueden considerarse personales, concluí que sería una irresponsabilidad si dejara pasar la oportunidad de poner sobre el tapete una serie de consideraciones que he ido elaborando como lectora, como docente y como mediadora, a raíz de esta polémica en la que cualquiera parece tener qué decir.

Creo que esta es además una oportunidad para indagar y quizá ofrecer algunas pistas sobre los chicos y los libros, sobre los chicos y la lectura, sobre la supuesta no lectura, sobre nuestro rol de adultos en general, sobre los grandes y los libros, sobre nosotros los mediadores, sobre la pasión de leer…

Y, lo cierto es que hay más razones. Me preocupa que el debate se quede en la superficie; me indigna el elitismo que ronda los ámbitos de la cultura, la educación y la literatura; me intranquiliza que se centre la discusión en Harry Potter sí o Harry Potter no; me fastidia que discutir sobre el muñequito o cualquier producto del merchandising distraiga del eje: lectura/chicos/libros; me irrita que adultos que conozco -cuyo promedio de lecturas por año tal vez no supere los dos títulos- estén haciendo aspavientos acerca de que los adolescentes lean nada más que Harry Potter o que lean precisamente eso; me disgusta la envidia, la moralina, la ignorancia, la pacatería, la estupidez, el proteccionismo abusivo de los adultos, el desconocimiento de estos acerca del mundo de los niños y los adolescentes, su compulsión a colonizar/ explotar/ controlar el territorio de estos sin dejar afuera ni siquiera el arte…

En este debate -no siempre referido a la obra literaria, como debería ser- tercian: padres, escritores, docentes, periodistas, editores, y muchos otros que de una u otra manera están ligados a la cultura; pero también opina cualquiera.

Debo rescatar -por honestas y autorizadas- las opiniones de quienes poseen una trayectoria en relación con la literatura infantil y juvenil. E incluso, las de aquellos escritores no especializados en ella que esgrimen apertura mental como para valorar el fenómeno de estas novelas en cuanto difusión de la cultura y la lectura, sea que se declaren admiradores o no de los textos.

Entremos ahora a distinguir responsabilidades. En la vida cotidiana “todo el mundo” tiene derecho a decir lo que piensa, y si bien es sanamente recomendable estar mínimamente informados al proferir comentarios sobre cualquier tópico, convengamos que los argentinos por la boca mueren.

Sin embargo una cosa es la opinión “de la calle”, y otra la que los medios legitiman exponiéndola masivamente. Existe una irresponsabilidad -sospechosa por persistente- en la tendencia a que cualquiera se erija en juez y disminuya el espacio dedicado a la palabra de los que algo saben. Esto sucede muy frecuentemente en muchos terrenos, pero la niñez y la adolescencia, suelen ser una área en la cual basta la acreditación de adultos para dictaminar, criticar, decidir. La adultez pareciera dar patente de corso, y con ella hacer legítima cualquier incursión y pillaje que a los grandes se les ocurra. La literatura para niños y jóvenes no podía ser distinta y es campo fértil para especulaciones intrusas.

Parece una obviedad pero reiterémoslo: un requisito sine qua non para ser acreditado en esta discusión es haber leído las obras; y en lo posible otras también, al menos para que las comparaciones -cuando se pronuncian- sean acertadas. Sólo previa e indispensable lectura de los textos se puede llegar a enunciar algún tipo de apreciación. De lo contrario es inadmisible.

Establecido el marco en el que se manifiestan opiniones y críticas, tanto en situaciones cotidianas, como encuadradas en los medios de comunicación; voy a detenerme, en otros aspectos de este asunto.

No sólo es imposible dar legitimidad a manifestaciones proferidas por quienes no han leído los libros de la serie de Harry Potter, aún aquellos que por dedicarse a la escritura o ejercer cierta clase de crítica literaria puedan considerarse autoridades; sino que es válido prestar atención a algunas de las connotaciones que sugieren ciertas afirmaciones que se dejan caer en torno del tema. En nuestro país hay intelectuales que se vanaglorian de no haber leído esos libros que venden, que se consideran superiores por no pertenecer a la masa que los ha leído, que no leen literatura para niños (como si dicha particularidad supusiera en sí misma una descalificación). Aseveraciones que preocupan por sus evocaciones autoritarias, por el desprecio hacia lo popular e incluso hacia lo “infantil”.

Lo “que vende” no es ni malo ni bueno hasta que lo conozcamos y lo podamos evaluar. Muchos de nosotros tenemos en algún rincón de nuestra biblioteca libros que no consideramos literariamente valiosos pero que en nuestra obligación de conocer para criticar, adquirimos sumando un ejemplar al ranking de ventas. ¿Desde cuándo lo masivo es sinónimo de calidad o viceversa? O ¿desde cuándo lo es aquello que es propiedad de un grupo reducido y cerrado? Ambas son falacias.

Todo escritor -de literatura- ha de esperar que, como mínimo, quien exprese juicios sobre su obra la haya leído, y se deje guiar por ninguna otra cosa más que cada palabra vertida con esfuerzo sobre el papel… Porque escribir -cuando se hace en serio, como creo que hace Rowling- no es fácil; es un trabajo arduo, y el que diga lo contrario que vaya a enseñar a escribir a mis alumnos y además haga un tratado que refute toda la teoría existente acerca de la escritura.

Me voy a detener algunos párrafos a considerar la problemática acerca de lo que lo publicitario y los números del mercado suelen hacer a los productos culturales.

Hay un intento reiterado de denigrar el fenómeno de las novelas de Harry Potter a través de razones como: que detrás de este hay una gigantesca campaña publicitaria, que su éxito sólo es producto del tan mentado consumismo, que el marketing lo hace todo, y que la obra es de dudosa valía por el merchandising que ha ocasionado…

Negar que el personaje de Harry Potter se transformó en un fenómeno de mercado es imposible, que hay una fabulosa campaña publicitaria en torno de este, también. Ahora bien, menospreciar las novelas por ese sólo hecho: es irracional.

El mundo en el que vivimos transforma en muñequitos, remeras, cartucheras, carpetas, gorras, vasitos, libros para pintar y cualquier otro objeto vendible, toda franquicia que sea rentable. Y una proveniente de la literatura, cuando se convierte en dinero contante y sonante, no podía ser la excepción, al fin de cuentas: la cultura también vende, en las palabras sabias de Graciela Montes.

Pero, ligado a esto, vienen los detractores del consumismo, a los que no les niego razón en más de un reclamo. No obstante, reconozcamos que los papás son quienes adquieren los artículos que se proponen para sus chicos, y que los papás les permiten estar indefinidamente frente a los canales televisivos infantiles que bombardean con productos atrayentes que los grandes fabrican para los niños. Nuestros chicos viven en una sociedad que no hicieron ellos, sino que los adultos les ofrecimos en bandeja, en la cual los adultos precisamente no perdemos oportunidad de hacerlos a nuestra imagen y semejanza: consumidores.

Y ahí nomás, pegadita, surge otra cuestión que es la que más me interesa, y poco tiene que ver con el muñequito o la cartuchera, que en realidad no me quitan el sueño, puesto que considero que el árbol no debe taparme el bosque.

Esa cuestión tiene mucho que ver con la lectura, los libros y los chicos.

Y sobre ello reflexiono: quien supone que los libros de Harry Potter se leen por la mera propaganda… nada sabe de los adolescentes, de los niños, de su psicología, de sus preferencias, sus intereses, sus necesidades. Y no sabe, además, de la enseñanza de la lengua, de los procesos implicados en la lectura, de la formación de lectores, de los vínculos que se forjan entre el lector y el texto…; que son nuestro quehacer diario.

A un adolescente y a un chico tanto como a un adulto pueden venderle -y de hecho lo hacen- con una buena campaña publicitaria: un juguete, una remera, un par de zapatillas, una gaseosa o un teléfono celular. El consumo de ninguno de ellos supone esfuerzo alguno, es fácil comprarlos y usarlos, es fácil sentarse y disfrutarlos.

Sin embargo, el que sostiene que un libro se les vende a los adolescentes y a los niños de esta misma manera, entiende muy poco.

A los adultos sí nos pueden vender de esa forma -y es triste decirlo- hasta un libro (ejemplos de multitudinarias ventas de nulo valor estético lo evidencian). Pero claro, el mundo de los adultos está hecho de otras cosas: de necesidades, de conflictos, de prejuicios, de apariencias y de infinidad de cuestiones para que consumamos una porquería sin titubear, porque los números cantan…

Vayamos ahora a los niños y a los adolescentes… Poner a funcionar un complejo sistema de estrategias cognitivas y lingüísticas para construir sentido a partir de sólo signos en el papel -se trate de diez o de cien páginas- es todo un logro para cualquier chico, dadas las particulares dificultades que en la actualidad supone para ellos el procesamiento del lenguaje escrito.

Y obviamente, no se consigue con sólo buena propaganda. ¡Sería tan fácil si fuera así!

Pero volvamos al esfuerzo que supone ese proceso que es la lectura, ni falta hace explicar el coraje, la osadía, la dedicación necesarias si un niño o un adolescente debe incursionar en 254 páginas (Harry Potter y la piedra filosofal), en 291 (Harry Potter y la cámara secreta), en 349 (Harry Potter y el prisionero de Azkaban), en 635 (Harry Potter y el cáliz de fuego), en 893 (Harry Potter y la Orden del fénix), o en 602 (Harry Potter y el misterio del príncipe)… Como dice Beatriz Sarlo “es más difícil leer que aprender a conducir un coche o una bicicleta, jugar al tenis, cocinar comida china, andar a caballo o tejer. Por supuesto (….) es más difícil aprender a leer que a mirar televisión”[1]. Y si -en sus palabras- leer “es una de las operaciones más complejas”, ni todas las campañas publicitarias del mundo, logran que un chico se someta a esta complicada operación. NO, de ninguna manera, si no hay MUCHO, MUCHO MÁS de por medio. NO …con el placer, el fervor, la pasión, las ganas que tantos chicos depositan en la lectura de los libros del pequeño mago.

Por todo lo expuesto hasta aquí, me interesa analizar un poco más de cerca la problemática de la lectura y la literatura para niños y jóvenes, que- insisto- nunca debería haber dejado de ser el centro de toda esta polémica en torno a las novelas de J. K. Rowling.

Este problema tiene variados matices en la vida diaria: padres que adquieren los libros para que sus hijos muy poco afectos a la lectura -milagrosamente- se transformen en lectores; chicos que leen las novelas del niño mago y ninguna otra cosa releyendo estas una y otra vez; y ¿por qué no?... niños y adolescentes que se iniciaron en la pasión lectora con estas novelas y ahora devoran cuanta cosa cae en sus manos.

Pero también hay otras variantes: chicos que no las leyeron ni las leerán -por las razones que sean-, y otros que no han leído estos libros ni tienen o pueden leer ninguna otra cosa; porque no tienen libros, porque no tienen adultos que les contagien las ganas de leer, porque no saben lo suficiente de ese intrincado proceso y todo intento les resulta tan frustrante que es impensable para ellos el disfrute de un libro.

Estos retratos de la cotidianeidad me generan otros interrogantes. La mayoría me son increíblemente familiares por situaciones en las cuales debí tomar decisiones acerca de los chicos y la lectura en el aula, en las cuales debí responder a otros adultos acerca de esas resoluciones, en las que defendí el derecho de lectores de esos mismos chicos que son ahora el centro de la discusión interesada de tantos adultos.

Una de las preguntas básicas que hay que hacerse, no tiene tanto que ver con los chicos como con los grandes, y ni siquiera con los libros de Harry Potter. Atañe a esos grandes que hacen mucha alharaca en torno de un libro que la mayoría no leyó; esos grandes que leen tan poco y escriben tan mal y se dan el lujo de criticar a los niños y los adolescentes; muchos grandes que no saben muy bien porqué quieren que las jóvenes generaciones lean cuando ellos conjugan los tres tiempos verbales a la perfección: no leyeron, no leen, no leerán escudándose en que no tienen tiempo, en que trabajan mucho, en que tienen otras responsabilidades…

Y acá hablo de los grandes en general, pero incluyo, muy especialmente, tanto a esos papás desesperados porque su progenie lea como a tantos docentes -que incluso son responsables de formar lectores-, para los cuales los libros son un lindo adorno.

Y porque no me llevo bien con las medias tintas, y porque creo que no se puede ser diplomático cuando lo que está en juego es nuestro futuro como sociedad, y porque aprendí a decir “blanco o negro” sin remordimientos con una maestra como fue Graciela Cabal, es que me enamoré de las palabras de Mempo Giardinelli:

"No hay peor violencia cultural que el proceso de embrutecimiento que se produce cuando no se lee. Una sociedad que no cuida a sus lectores, que no cuida sus libros y sus medios, que no guarda su memoria impresa y que no alienta el desarrollo del pensamiento es una sociedad culturalmente suicida (…) Que una persona no lea es una estupidez, un crimen que pagará el resto de su vida. Pero, cuando es un país el que no lee, ese crimen lo pagará con su historia (…)"

¿Es posible perder el tiempo en debates que nos llevan por los bordes de la problemática, que se quedan en aspectos irrelevantes y que ponen en manos de otros la responsabilidad que todos tenemos? Es un crimen imperdonable.

Queremos que nuestros jóvenes lean… ¿leemos nosotros?, ¿cuánto?, ¿cómo?, ¿por qué?, ¿cómo hacemos para acercarlos a la lectura?, ¿les ordenamos que lo hagan?, ¿les sugerimos?, ¿averiguamos por qué leen/no leen, qué les gusta, qué los conmueve, qué los apasiona?, ¿debe deleitarlos lo que nos entusiasma a nosotros?, ¿debe agradarles lo que prefieren otros chicos?, ¿debe atraerles Harry Potter sí o sí?, ¿quién decretó que la relectura es mala?, ¿qué les ofrecemos además de Harry Potter, antes de este, junto con este, luego de este?... A la lectura como forma de vida que deseamos para nuestros jóvenes -porque en principio es la que elegimos para nosotros- hay que ponerle el cuerpo, tiempo, pasión, interés, desvelos, estudio, dinero, y tantas otras cosas. Pero fundamentalmente hay que ponerle LIBERTAD: de elegir, de rechazar, de releer, de dejar a mitad de camino, de criticar, de conocer, de decir lo que me provoca y de callarlo, de discutir, de amar y de odiar, de reír y de llorar… Y podemos seguir ampliando los derechos del lector de Daniel Pennac.

Sin embargo, para que todo esto sea posible: debe haber voraces lectores adultos, interesados en que los jóvenes lean, y que trabajen en la creación de condiciones para que esto se produzca: les enseñen a leer, les den el tiempo y el espacio, les ofrezcan libros, les contagien la pasión por estos, les den la libertad para cultivarla.

Pues la lectura, como persistente impulso que nos lleva a pegar la nariz a las páginas de un libro, sea cual fuere el lugar, el momento o cualquier cualidad circunstancial; olvidándonos del mundo que nos rodea, del mundo fuera de ese cuadro de papel más o menos blanco que es la página, y que se constituye en el verdadero universo diluyendo el otro; tuvo y tiene toda la maravillosa carga de lo voluntario, de lo elegido, e incluso de lo subversivo. Contraviniendo las normas de lo impuesto por la cotidianeidad y permitiéndonos insertarnos en ella, atentando contra la indiferencia y dándonos el poder de no conformarnos, aboliendo la pasividad en esa aparente calma en que la actividad se produce en nuestro interior. Optar por la lectura nos permite vivir mirando con otros ojos la vida.

Algunos chicos y grandes lo descubrimos, con las novelas de Harry Potter o sin ellas, pero siempre eligiendo.

Nota: Foto 1: Sergio y Gabriela, medianoche del 20/02, saliendo de la librería Códice con su ejemplar de Harry Potter y la Orden del Fénix . Foto de El Diario, domingo 22 de febrero, 2004. Paraná, Entre Ríos, Rca. Argentina. Foto 2: Sergio, Gabriela, y sus sobrinos: Natalia, Mercedes y Enzo, medianoche del 20/02, posando con su flamante copia de Harry Potter y la Orden del Fénix, en el interior de la librería Códice. Foto de UNO, domingo 22 de febrero, 2004. Paraná, Entre Ríos, Rca. Argentina